De l’engagement des apprenants à distance dans la relation tutorale. Par Jacques Rodet

Giorgio Morandi, Natura morta, 1948-49

Le fait que le tutorat à distance soit une aide à l’apprenant, plus exactement un ensemble d’interventions destinées à l'aider à réaliser les activités d’apprentissage, provoque fréquemment une augmentation des exigences des apprenants vis-à-vis des tuteurs à distance, en tour les cas, des demandes bien supérieures à celles que demandent des apprenants en présentiel à leurs formateurs. Ceci est tout à fait naturel dans la mesure où la mise à distance de la formation change les repères auxquels sont familiers les apprenants. Un de ces changements importants est le transfert de charge de l’institution et des formateurs vers  les apprenants de la gestion de l’apprentissage (cf. Aider les apprenants à planifier leur apprentissage). Ceci est très souvent mal compris par les apprenants qui ont bien du mal à dégager le temps nécessaire à leur apprentissage à distance. Il est vrai, que leurs institutions d’appartenance ont également des difficultés à intégrer le fait que la FOAD, pas plus que la formation présentielle, ne peut être réalisée en temps caché. Dès lors, il appartient aux apprenants de rendre visibles, pour eux-mêmes mais également pour leur contexte professionnel, voire familial, les exigences spatio-temporelles de leur apprentissage. Pour ce faire, ils peuvent obtenir de l’aide de leurs tuteurs mais c’est bien à eux qu’appartient la responsabilité de mener ces actions.

Ces éléments, mais aussi une mauvaise appréciation, par les apprenants, des efforts à consentir pour apprendre ; le fait que la formation à distance soit souvent présentée comme plus ludique d’où la traduction hâtive qu’elle demande moins d’engagement ; l’aménagement d’une relation de confiance avec le tuteur générant une proximité souvent inconnue en présentiel ; l’absence de reconnaissance explicite du statut de tuteur considéré alors comme un « sous formateur » ; la posture du tuteur qui n’est plus seulement un sachant mais d’abord un facilitateur… tous ces éléments contribuent à une appréciation erronée, chez certains apprenants, de leurs devoirs envers leurs tuteurs.

Au gré de nombreuses missions de tutorat dans des dispositifs très variés et d'échanges avec d'autres tuteurs, j’ai pu observer que la désacralisation du sachant pouvait conduire certains apprenants à l’absence de considération des tuteurs, à une remise en cause de leur légitimité, à une contestation de leur exercice du pouvoir lié à leur liberté pédagogique. Sur ce plan, les devoirs d’un apprenant à distance ne sont pas très différents de ceux qu’ils ont en situation présentielle. En particulier, le fait que le tuteur investisse une posture « à côté » de l’apprenant, qu’il descende de l’estrade, ne devrait pas amener les apprenants à l’irrespect parfois constaté. A noter également que la proximité souhaitable entre un tuteur et un apprenant ne devrait pas non plus amener ce dernier à moins bien considérer le tuteur, à ne plus lui manifester les signes de bienséance, de courtoisie qui sont tout autant essentiels, voire plus, à distance qu’en présentiel. 

L’établissement de la relation de confiance entre un tuteur et un apprenant ne dépend jamais uniquement du tuteur. Comme toute relation, elle nécessite l’engagement des individus concernés. Le fait que le tutorat soit une relation d’aide, impose certes au tuteur de manifester sa disposition et sa disponibilité à entrer dans une relation socio-affective et motivationnelle avec l’apprenant mais c’est bien à l’apprenant de se saisir de cette possibilité. En ce sens, il ne peut y avoir d’exigence de résultats envers les tuteurs mais seulement une exigence de mise en place de moyens (dimensionnés par l’institution) permettant aux apprenants de s’engager à leur tour. L’émergence de la confiance est toujours le résultat d’une construction progressive où, comme en amour, les preuves comptent plus que les déclarations.

Au-delà de ces quelques constats, il semble bien que la formation à distance, provoque chez certains apprenants, des attitudes consuméristes peu adaptées à l’apprentissage et à la construction de connaissances. Tel étudiant, ayant fait la démarche de s’inscrire à une formation universitaire, manifestera des exigences envers ses tuteurs qui sont davantage celles de la formation professionnelle : moins de théorie, plus de pratique, la mise à disposition de méthodes voire de recettes, un accompagnement relevant davantage de la prestation de consulting que d’un parcours universitaire. Si les cursus professionnalisant offerts par les universités, en particulier les masters, tendent à amener ces organisations à une meilleure prise en compte des réalités de terrain, ce processus ne pourra jamais s’effectuer au détriment des exigences propres à l’université : prise de recul théorique, négociation du sens, efforts d’apprentissage visant l’excellence et non pas le juste ce qui faut au moment où il le faut… La recherche de la reconnaissance universitaire par les individus s’inscrivant à des masters a un coût cognitif auquel ceux-ci doivent se préparer et être aider à l’aborder (cf. Comment les tuteurs peuvent aider les apprenants à distance à faire face à leurs conflits cognitifs). Une université tout comme une école ne sera jamais réductible à un centre de formation. Le fait que ces organisations aient beaucoup à retirer des pratiques de formation professionnelle ne peut les réduire à être un centre de formation comme un autre. 

Au cœur de cela, réside la liberté pédagogique des enseignants, qui est celle également des enseignants-tuteurs ou des tuteurs. C’est certainement un des biens les plus précieux de l’université. L’absence d’évaluation des activités de ces personnels est malheursement souvent une traduction bien erronée de cette liberté. Il n’en reste pas moins que l’activité universitaire ne peut être seulement une réponse à une demande mais qu’elle se présente toujours comme une offre auxquels les étudiants ont à souscrire.

En centre de formation, l’attitude consumériste est en quelque sorte la règle de départ, j’achète une formation pour développer telle ou telle compétence, pour accèder à tel ou tel savoir. Par ailleurs, les ambitions d’un centre de formation ne sont jamais identiques aux missions d’une université. Elles consistent principalement en la mise en œuvre des moyens permettant aux apprenants d’atteindre des objectifs identifiés et en nombre restreint. Dès lors, les apprenants à distance peuvent être en droit d’exiger certaines attitudes de leurs tuteurs. Il n’en reste pas moins que ces exigences ne pourront être réellement prises en compte qu’à partir du moment où les apprenants s’acquittent également de leurs devoirs dont le premier est bien de réaliser leurs activités d’apprentissage. 

La FOAD présente le grand intérêt de rebattre les cartes de la formation présentielle et de rééquilibrer la relation pédagogique en faveur des apprenants. Ceci ne doit pas faire oublier à ces derniers, qu’ils ont également des devoirs envers leurs tuteurs. Il serait certainement intéressant de confronter les représentations que les apprenants et les tuteurs mais aussi les insitutions ont des devoirs des apprenants. Dans l’attente d’une recherche à mener sur cette thématique, vos commentaires pourraient donner quelques indications.

Au plaisir d’échanger…