Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan cognitif

En 2012, j’ai proposé une matrice d’interventions tutorales croisant les fonctions tutorales et les plans de support à l’apprentissage (cf. Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance). Ce tableau est très utile pour déterminer les périmètres d’intervention des tuteurs pour une formation. Toutefois, revers de la synthèse, les interventions tutorales n’y sont identifiées que de manière générique et il m’est souvent demander des exemples plus concrets. 

Durant les quatre semaines à venir, je vais donc m’atteler à en donner quelques-uns. Pour ce faire, je traiterai tout d’abord des interventions tutorales sur le plan cognitif puis suivront celles sur le plan socio-affectif, motivationnel et métacognitif. Chaque billet comprendra un tableau se voulant être une synthèse de mon propos.

Le plan cognitif est certainement celui qui est le plus immédiatement perçu lorsque l’on parle de tutorat à distance. Ceci tient à la position centrale que le contenu a dans la plupart des formations, et qui est malheureusement parfois la seule dimension investie par la formation, oubliant ainsi les rôles éminents des motivations, des émotions, des rapports avec les pairs et de la perception de sa compétence à être apprenant. Autant d’autres dimensions qui sont pleinement agissantes lors d’un parcours d’apprentissage. Il n’en reste pas moins que le contenu est très important et que la facilitation de sa compréhension nécessite des interventions tutorales variées.

C-AO. Au démarrage d’une formation en ligne, l’accueil est tout aussi indispensable qu’en présentiel. Lorsqu’il est réalisé à distance, le recours à une classe virtuelle est souvent adapté et autorise la transmission d’informations nécessaires au bon déroulement de la formation. Il est possible de faire une démonstration de l’utilisation des espaces médiatiques, de présenter la charte tutorale qui cadre les médiations entre les apprenants entre eux et avec les tuteurs. Une telle classe virtuelle constitue également un bon brise-glace et permet aux apprenants d’avoir une première perception du groupe qu’ils vont constituer. Lorsque l’accueil ne peut être réalisé que par mail ou forum, il est préférable d’insérer des liens vers les ressources telles que des vidéos de présentation et autres didacticiels et FAQ afin de conserver au message un volume digeste. Accueillir est indispensable mais dans les formations proposant une individualisation du parcours, il est opportun de proposer des activités d’évaluation diagnostique portant tant sur les outils que sur la manière dont l’apprenant envisage sa formation ou les objectifs qu’il vise. Le recours à un questionnaire est le plus souvent adapté et les données qui en sont tirées permettent au tuteur de proposer à chaque apprenant un parcours individualisé de formation.

C-OR. Une des invariants les plus remarquables dans les différents dispositifs de digital learning est la difficulté, pour une proportion importante d’apprenants, à trouver le temps nécessaire à la réalisation de leur formation. Le manque de temps, fléau contemporain, constitue une des causes importantes de l’abandon. Le retard accumulé au fil des jours et semaines est, à un moment, perçu comme non rattrapable par l’apprenant et dès lors la spirale du découragement, du retrait et de l’abandon est amorcée. Ce qui est également remarquable, c’est que les apprenants qui disent manquer de temps sont assez souvent dans l’incapacité de quantifier le temps dont ils auraient besoin. Face à cela, le tuteur peut tout d’abord communiquer les dates importantes de la formation telles que les regroupements et communications synchrones, les échéances des travaux, celles des retours sur les travaux, etc. En effet, sans ces repères il est bien difficile à l’apprenant d’organiser son apprentissage. Par ailleurs, le tuteur peut utilement donner des conseils sur la manière de planifier son apprentissage, en étant davantage réaliste que volontariste dans la détermination des plages horaires que l’apprenant doit prévoir dans son agenda, sur la manière de déterminer le temps à consacrer à une tâche, sur la mise en place de marges de manœuvre qui permettent de faire face aux aléas empêchant la réalisation d’une séance planifiée de travail… Les conseils peuvent également porter sur l’aménagement spatial de son environnement d’apprentissage, sur la manière de sensibiliser son entourage sur sa non disponibilité durant ses séances de formation…

C-PE. Le rôle du tuteur n’est pas d’enseigner puisque ce sont les ressources de formation qui permettent l’accès au contenu. Par contre, il est en charge de répondre aux questions des apprenants afin de faciliter leur compréhension. Plus que d’apporter des solutions toutes faites, il peut procéder par questionnement ouvert, adopter une posture proche de la maïeutique socratique, afin d’amener l’apprenant à trouver par lui-même ses réponses. La remédiation est aussi une des tâches du tuteur. Pour la réaliser, le tuteur peut utilement s’appuyer sur des métaphores et des exemples qui soient les plus proches de l’environnement culturel et/ou professionnel de l’apprenant. Il peut compléter sa réponse par l’indication de ressources internes ou externes à la formation, en lien avec le questionnement de l’apprenant. La rapidité de la réponse est de plus en plus souvent perçue par les apprenants comme un des éléments fondant sa qualité (cf. Enquête sur la perception des apprenants sur les interventions tutorales réactives quasi instantanées). Il ne peut être demandé au tuteur d’être disponible en permanence mais il est attendu qu’il respecte scrupuleusement le délai de réponse prévu dans la charte tutorale. En cas d’impossibilité, il devrait au moins accuser réception de la demande et indiquer à quel moment sa réponse parviendra.

C-SAM. La personnalisation de l’accompagnement est la prise en compte des caractéristiques personnelles de l’apprenant. Elle ne peut être mise en œuvre que lorsque l’apprenant s’engage dans la relation tutorale et exprime ses caractéristiques. L’autre condition est que le tuteur conserve des traces des échanges qu’il a avec l’apprenant. Le tuteur peut organiser des rencontres individuelles où il amène l’apprenant à exprimer la manière dont il vit et évolue dans le parcours de formation. La classe virtuelle et les autres outils synchrones sont bien adaptés à ce type d’échange. Il est également possible de proposer aux apprenants un questionnaire portant sur leurs caractéristiques d’apprenant. Toutefois, les données recueillies sont souvent moins riches que celles obtenues lors d’un entretien. De plus, le questionnaire peu apparaître invasif à certains apprenants. Il est donc préférable que le tuteur manifeste sa disponibilité pour un échange personnalisé qui lui sera demandé ou non par les apprenants.

C-TEC. Les difficultés d’utilisation des outils, à plus forte raison les dysfonctionnements, peuvent facilement décourager les apprenants de persévérer dans la formation. Un premier niveau de support technique consiste à répondre par avance aux difficultés d’utilisation par la production et la diffusion aux apprenants de didacticiels sur les manipulations les plus courantes et celles étant fréquemment problématiques. Ces didacticiels gagnent à être accessibles au sein d’une FAQ dédiée aux soutien technique. Lorsque ce premier niveau ne permet pas à l’apprenant de surmonter ses difficultés, il est utile de prévoir un entretien personnalisé entre lui et le tuteur-technique, à travers une classe virtuelle qui permet le partage d’écran.

C-MET. Afin de permettre à l’apprenant de mieux conscientiser ses préférences cognitives, le tuteur peut apporter de l’information sur les styles d’apprentissage. Si un apprenant ne peut être réduit à ses préférences cognitives, le fait qu’il sache s’il apprend mieux de telle ou telle manière est important. Cela peut éventuellement faire l’objet d’un questionnaire diagnostique. Plus intéressant, est de faire témoigner les apprenants sur les méthodes qui sont les leurs pour atteindre des objectifs pédagogiques de nature différente. Il est possible de s’appuyer sur les activités de la formation pouvant être situées sur la pyramide de Bloom. Le forum est un bon outil pour la mutualisation des méthodes d’apprentissage utilisées par les apprenants.

C-EVA. La réalisation d’un travail évalué nécessite outre un énoncé et des consignes claires, la transmission des critères et indicateurs qui seront utilisés par l’évaluateur. En effet, leur non transmission ne permet pas aux apprenants de bien situer les attentes relatives au travail demandé. A contrario, leur transmission donne la possibilité à l’apprenant de mieux définir sa stratégie de production et renforce fréquemment la représentation qu’il a de sa capacité à faire. C’est aussi une manière d’objectiver l’évaluation qui gagne en légitimité, et d’en éliminer l’arbitraire, ce qui la rend juste.