Parution du n°4 de Tutorales

Nous avons le plaisir de vous informer de la parution du n°4 de la revue Tutorales.

Au sommaire :

- un article de Nadia Djafar-Girard Retour d'expérience de formation de tuteur
- un entretien sur les compétences des tuteurs avec Lucie Audet
- un billet sur l'ingénierie des sytèmes tutoraux de Jacques Rodet
- Actualités de la recherche

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Edito



Les formations de tuteurs à distance se développent de plus en plus. Elles sont le plus fréquemment dispensés à des formateurs ou des enseignants qui sont amenés à intervenir dans un dispositif de FOAD précis.

Ceci est une bonne nouvelle car si il existe, depuis assez longtemps, un large consensus pour reconnaître que la mise en place d'un tutorat constitue une des conditions de la réussite des apprenants à distance, la formation des tuteurs n'était pas toujours au rendez-vous.

Les publications sur la formation des tuteurs à distance se sont centrées jusqu'à maintenant sur la manière de mettre en œuvre une telle formation et sur les principales étapes qui la constituent. L'article de Nadia Girard vient ainsi combler un vide puisqu'il se situe davantage comme un témoignage de pratiques de formatrice de tuteurs que comme un texte visant la modélisation.

Les formations des tuteurs visent bien évidemment à développer leurs compétences. A cet égard, le mémoire de Lucie Audet consacré aux compétences des acteurs de la FOAD, réalisé pour le REFAD, montre combien celles-ci ne sont pas uniquement disciplinaires ou techniques mais que les compétences relationnelles sont essentielles à tout tuteur.

Ce numéro est donc naturellement complété par l'entretien que j'ai eu avec Lucie Audet dans lequel elle revient sur les conditions de la réalisation de son travail et répond de manière enrichissante aux questions portant sur le tutorat.

Mais parce qu'il serait peut-être tentant, à la lecture de cet article et de cet entretien, d'imaginer que la question tutorale serait réglée par la seule présence de tuteurs formés et compétents, je rappelle dans un court billet les principales démarches à prendre en compte en ingénierie des systèmes tutoraux.

Ce numéro se termine par l'habituelle rubrique consacrée à l'actualité de la recherche qui, à la demande de plusieurs d'entre vous, récapitule les articles et thèses présentés dans les numéros précédents, en indiquant pour chacun le lien qui permet d'y accéder.

L'été arrivant, je souhaite à chacun(e) de très bonnes vacances, période propice à la prise de distance qui sera peut-être l'occasion pour vous de réfléchir à des propositions d'articles pour Tutorales. C'est avec attention et plaisir que chacune d'entre elles sera étudiée.

A bientôt !
Jacques Rodet

En différé du MATI et du colloque du Refad 2009 : des ressources utiles aux tuteurs

Le Québec est toujours très dynamique sur les questions d'éducation de manière générale et sur la formation à distance en particulier. Nous vous invitons à découvrir deux manifestations qui se sont tenues récemment et dont les ressources sont accessibles en ligne.

Vidéo : Apprentissage et encadrement dans les environnements médiatisés
Attention à la durée, un peu plus de 6h00

Les wikis en enseignement, vers une pédagogie « horizontale »
Renée-Marie Fountain, Professeure, Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage, Université Laval
Vidéo de présentation: Visualiser
durée : 54 mn

Le réseautage social pour favoriser la collaboration en formation à distance
Terry Anderson, Titulaire de la Chaire de recherche du Canada en éducation à distance, Athabaska University
Bruno Poelhuber, Professeur, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal
Martine Chomienne, Cégep à distance
Vidéo de présentation: Visualiser
durée : 1h01

Blog d'étudiants : Le monde change, et l'enseignement ?

Dans le cadre du cours "Accompagnement du changement" que je dispense dans la Licence professionnelle Servicetique de l'université de Limoges, j'ai proposé à des étudiants de réaliser un blog sur les freins au changement des enseignants et formateurs vis à vis des fonctions tutorales en formation à distance.

J'attire aujourd'hui votre attention sur le blog d'un des groupes d'étudiants qui ont, en très peu de temps (l'activité qui comprenait l'étude de ressources et la réalisation du blog se déroulait sur une durée de 9h réparties sur une semaine) traité le sujet de manière tout à fait intéressante (structuration de leur propos en plusieurs billets, utilisation d'un outil de mapping pour établir une carte conceptuelle, tournage de vidéos).

Ci-dessous les titres des billets accompagnés de quelques citations.
Accès direct au blog

• Le tutorat par e-learning
  contenant une carte conceptuelle
  
• Etre enseignant ou tuteur, quelle différence ?
  "Le tutorat, c’est prévoir du temps pour animer ses cours, prévoir du temps pour poser des questions, prévoir du temps pour répondre aux questions des élèves ou étudiants, c’est prévoir du temps pour eux…"
• La pédagogie, une nouveauté ?
  "La formation à la pédagogie d'un tuteur est donc indispensable car un faux pas et la relation avec l'apprenant peut être anéantie."
• Un des freins à la formation à distance : les formateurs, les enseignants
  contenant un entretien filmé avec le responsable pédagogique d’un établissement scolaire qui évoque les freins liés au statut, au manque de maîtrise technique et au sentiment de dépossession.
  
• La perte de "pouvoir" des enseignants !
  "une autre réticence vient du fait que certains enseignants ont peur que le fait de mettre leurs cours en ligne leur fasse perdre de leur "pouvoir"."
  
• Le plus évident : l'inconnu !
  "Comment convaincre un enseignant qui serait prêt à devenir tuteur à distance mais qui aurait des doutes sur sa maitrise des logiciels."
  
• Un autre frein : Les aléas techniques
  "dans un environnement d'e-learning, même pour un enseignant déjà habitué à l'outil informatique, la technique est omniprésente, et souvent hors du contrôle de l'enseignant ou des étudiants. Par conséquent, la peur du dysfonctionnement peut être non négligeable."
• Le manque de reconnaissance : une problématique !
  "Sans dire que le manque de reconnaissance est frein, il reste une problématique d'actualité des tuteurs à distance !"
• L'avenir de l'enseignement à distance
  "Aujourd’hui, quelque que soit la structure, l’établissement, le formateur ou l’enseignant, il est important d’ouvrir son marché de la formation. La formation à distance en fait partie, nous passons de la pédagogie passive, dite « traditionnelle » à une pédagogie active qu’est l’e-learning."

TrAVis : du nouveau du côté des traces au service des tuteurs et des apprenants

Madeth May, Sébastien George et Patrick Prévôt de l'Insa – Lyon, dans leur article « Tracer, analyser et visualiser les activités de communications médiatisées des apprenant » apportent des éléments nouveaux à la question des traces, de leur traitement et de leur utilisation.

Les principaux points de leur problématique sont les suivants :

Nécessité de produire des traces sémantiques
« Pour que les traces CMC soient utiles aux différents acteurs dans différents contextes d’usage, le système de traçage doit être capable d’observer les activités CMC et de produire des traces qui ne sont pas uniquement un simple historique de l’activité, mais qui contiennent des indicateurs signifiants permettant aux utilisateurs de prendre conscience de l’activité effectuée (aspect sémantique). »

Prise en compte des traces côté serveurs mais également côté postes clients
« Cependant, la plupart des systèmes de traçage existants font leurs observations uniquement du côté des serveurs (l’endroit où se trouve la plate-forme qui gère les communications). Les interactions côté client (sur le poste des utilisateurs) sont complètement ignorées. Il y a ainsi une perte importante d’information sur ces activités réalisées par les utilisateurs et la granularité des traces générées par les systèmes est plutôt grande. »

Standardiser la présentation des traces
« La plupart des outils CMC gardent des traces d’activités des utilisateurs dans des fichiers logs (e.g. des fichiers au format texte). Cependant ces fichiers sont peu ou pas utilisés par les apprenants et enseignants soit par ignorance de leur existence, soit parce que les données qu'ils contiennent sont trop brutes et ne répondent pas aux attentes et besoins de ces acteurs. Pour éviter ce genre de problèmes, les traces issues des outils CMC devraient pouvoir être représentées dans un format standard. »

Permettre aux utilisateurs d'accéder et de paramétrer la visualisation des traces
« La visualisation des traces a pour objectif de fournir aux utilisateurs des vues simples mais représentatives des activités liées aux outils CMC. Contrairement aux fichiers logs qui nécessitent un traitement analytique et rationnel, une représentation visuelle sera souvent plus pertinente en faisant appel à des capacités synthétiques, émotionnelles et spatiales. A ce niveau, les utilisateurs devraient pouvoir choisir la façon dont ils veulent visualiser les traces, au minimum pouvoir les paramétrer (avec différents formes, différentes échelles, etc.). Par ailleurs, les utilisateurs devraient pouvoir manipuler facilement les traces, par exemple en effectuant des requêtes via des interfaces graphiques adaptées. Il est à noter que c’est au niveau de l’analyse et de la visualisation des traces que le contexte d’enseignement va se différencier des autres contextes. Les indicateurs et les visualisations seront spécifiés en fonction d’objectifs pédagogiques. »

Dans une deuxième temps, les auteurs distinguent 5 types d'interactions lors d'une CMC (Computer-mediated-Communication) c'est-à-dire une communication entre individus - tuteur-apprenant(s) ; apprenant(s)-apprenant(s) – établit par l'intermédiaire d'un outil (forum, mail, chat...) :

• Les interactions Homme-Machine qui sont assimilables à l'interactivité du média (IHM).
  
• Les Interactions Homme-Hommes Médiatisées par la Machine (IHHM).
• Les Interactions Machine-Machines (IMM).
• L’Action d’un Utilisateur (AU) pendant l’utilisation d’un outil CMC est considérée comme une action non médiatisée au sein de l'environnement de formation.
  
• L’Action d’une Machine (AM) sans action d’un utilisateur (« un message avertissant qu’un autre utilisateur vient de se connecter » par exemple).

Dans un troisième temps, les auteurs présentent la plateforme TrAVis (Tracking Data Analysis and Visualization platform) destinée aux tuteurs et aux apprenants pour visualiser et exploiter les traces produites lors de CMC.


Commentaires

Les principales réserves que j'ai déjà eu l'occasion de formuler à l'égard des traces (cf. Plateforme de e-learning et tutorat à distance : une incompréhension qui perdure, 2006) trouvent certaines réponses dans cet article.

Ainsi de la nature exclusivement quantitative des traces qui apparaît remise en cause par les auteurs qui avancent l'idée de production de traces au niveau sémantique. Si l'article ne permet pas de se faire une idée précise de ces traces sémantiques, il est à saluer que la préoccupation annoncée ne soit plus uniquement quantitative. Le traçage d'aspects comportementaux (« Les actions des utilisateurs de l’interface du forum, telles que « éditer » le titre et le corps du message, « glisser et déposer » des smilies dans le message, « bouger » les barres de défilement vers le haut ou le bas, etc., sont capturées par des capteurs spécifiques côté client. ») et non plus seulement du résultat des comportements peuvent effectivement être des données intéressantes à interpréter par le tuteur (pour faciliter son accompagnement) et par l'apprenant (dans une démarche autoréflexive).

De même, lorsque je regrettais que les utilisateurs (apprenants et tuteurs) ne puissent avoir accès aux traces qu'ils produisent, il est fait expressément mention lors de la présentation de la plateforme TrAVis que les apprenants, à côté des tuteurs ont la possibilité de visualiser leurs traces sous différentes formes et de paramétrer ces dernières.

Ma préoccupation déontologique sur la production des traces est partagée par les auteurs qui affirment n'avoir « aucune intention de développer des logiciels d'espionnage (spyware) et aucun besoin d’installation d’applications sur les postes d’utilisateurs. »

Toutefois, une réserve n'est pas complètement levée sur le statut des personnes qui décident que telle trace plutôt que telle autre sera produite et interprétée. Ma dénonciation de la mainmise des informaticiens, des commerciaux et des managers sur les pédagogues ne me semble pas entièrement caduque tout comme mon plaidoyer pour l'association des tuteurs et des apprenants à la définition des traces qui leurs sont utiles, quand bien même les auteurs souhaitent « faire évoluer TrAVis de manière itérative et participative » et envisagent « des expérimentations en situations réelles de formation à distance. »

De la même manière, l'objectif d'interopérabilité des traces recèle quelques incertitudes voire des dangers : « L’un de nos objectifs est donc de définir un format de trace générique pour les communications médiatisées, ce format pouvant être étendu pour y intégrer des informations spécifiques à chaque outil CMC (e.g. des outils structurant les communications par des ouvreurs de phrases). L’avantage d’avoir un format de traces commun à plusieurs outils CMC est de pouvoir proposer des opérations d’enrichissement et de transformation des traces. » Se posent inévitablement les questions des autorisations d'accès, d'exportation et de traitement de ces traces, problème exponentiel dès lors qu'elles « deviennent des données réutilisables et exploitables indépendamment des outils les ayant produites. » Certes, il appartient davantage aux institutions qui utiliseront TrAVis qu'à ses concepteurs de donner des garanties aux acteurs tracés de l'utilisation de leurs traces. Il n'en reste pas moins que celles-ci, tout comme le contrôle de leurs traces par les acteurs sont indispensables ne serait-ce que pour ne pas miner par avance la relation de confiance entre le tuteur et l'apprenant sans laquelle le tutorat n'existe pas vraiment.

Des 5 types d'interactions, il me semble bien que ce sont les traces des IHM et des IHHM qui sont les plus intéressantes dans une logique de support à l'apprentissage. Comme le soulignent les auteurs, les IMM intéresseront certainement davantage les personnes en charge de faire évoluer les outils de communication. Le traçage des AU semble devoir être forcément lacunaire ou imposer une surveillance des acteurs peu supportable pour qu'il soit efficace. De plus, les critères qui seraient retenus pour les qualifier risquent forts de ne pas être neutres et de guider sinon d'anticiper les interprétations des traces produites (quid de la prise en compte des comportements et usages divergents ?). Enfin, les AM, telles qu'elles sont présentées apparaissent utiles pour contextualiser la production des IHM et des IHHM et en faciliter l'interprétation.

TrAVis semble donc prometteur pour peu que ses futurs utilisateurs n'en fassent pas la solution unique du tutorat mais que, bien plus, ils l'inscrivent comme élément d'instrumentation dans la réflexion globale d'ingénierie de leur système tutoral.

L'intérêt de la recherche de cette équipe de l'INSA - Lyon est patent et c'est donc avec attention que nous suivrons les résultats de celles à venir. A noter que l'INSA - Lyon s'était déjà distingué sur la question tutorale par la thèse d'Elise Garrot que nous avions saluée.

t@d à Educamp Paris

Samedi 6 juin aura lieu Educamp Paris où j'animerai un atelier-événement autour du tutorat à distance en général et de t@d en particulier.


Parmi les activités envisagées

• l'enrichissement de la définition du tutorat à distance de Wikipédia
• la présentation de t@d, la communauté de pratique des tuteurs à distance
• des échanges sur l'ingénierie des systèmes tutoraux

Extraits de la présentation d'Educamp

Parmi les multiples innovations de l’ère numérique, les outils pédagogiques représentent un vrai domaine de réflexion et de recherche. Elèves et étudiants, enseignants, professeurs et chercheurs utilisent de plus en plus les TIC comme support à l’éducation. C’est dans le but de comprendre, d’apprendre et de réfléchir ensemble sur les impacts et les relevés de ces nouveaux outils sur les générations actuelles et à venir que nous organisons ce Barcamp.

Un Barcamp est une "non-conférence ouverte qui prend la forme d'ateliers-événements participatifs où le contenu est fourni par les participants qui doivent tous, à un titre ou à un autre, apporter quelque chose au Barcamp. C'est le principe "pas de spectateur", "tous participants".

La vidéo de présentation des participants

Nouvelle définition du tutorat à distance sur wikipédia

Alors que la fiche "tutorat à distance" sur Wikipédia a été créée en 2006 par Philippe Ramette, j'ai effectué, il y a quelques semaines, plusieurs modifications. Sylvie Dalbin a fait récemment de même en restructurant l'ensemble du contenu. A noter que nous sommes tous les 3 des participants de t@d.

L'exercice intéresse-t-il d'autres fidèles de t@d ?

Réfléchir à son tutorat...

Amaury Daele, conseiller pédagogique à l’Université de Lausanne et doctorant à l’Université de Genève vient de publier un billet intitulé « Réfléchir à son enseignement ». Il propose également un PDF dans lequel il liste différentes questions que l'enseignant peut se poser pour guider son regard réflexif sur sa pratique.

Le propos d'Amaury rejoint le mien en particulier sur l'importance de la posture métacognitive pour tout praticien. A cet égard, je renvoie au billet intitulé « Le journal de l'enseignant ou du tuteur à distance ».

Prendre du recul pour analyser sa pratique et en tirer des ajustements pour sa pratique future est certainement une démarche non seulement possible mais souhaitable pour le tuteur à distance qui ambitionne de s'améliorer.

Cela nécessite de garder des traces de ses actions qui constitueront les données à analyser, de prendre le temps de l'analyse et d'effectuer celle-ci en rapprochant sa pratique de modèles théoriques, d'approfondir sa connaissance théorique pour en tirer de nouvelles pistes de pratique.

Ce travail métacognitif est souvent plus facile à réaliser en dehors des périodes de pleine activité. Cela tombe bien, l'été est en vue !

Paroles de chercheur : Lucie Audet

Il y a quelques semaines, j'attirais, comme bien d'autres, l'attention sur le très intéressant mémoire que Lucie Audet a réalisé pour le REFAD et qui traite des compétences des acteurs de la FOAD. Ayant profité de quelques jours au bord de la mer pour lire plus à fond ce mémoire, j'en suis revenu avec une série de questions plus centrées sur les compétences des tuteurs que j'ai soumises à Lucie Audet qui a bien voulu y répondre.

Jacques Rodet : Dans votre mémoire, vous rassemblez des points de vue et des témoignages d'étudiants, d'enseignants et de tuteurs en formation à distance. Pouvez-vous nous dire les raisons qui vous ont poussée à privilégier ce mode de recueil de données à côté de l'examen de la littérature ? Etait-ce pour pallier les insuffisances éventuelles de cette dernière ? Pour d'autres motifs ?

Lucie Audet : L’accent sur les points de vue des divers acteurs faisait partie des paramètres établis par le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD), pour lequel j’ai préparé ce mémoire. La sollicitation de tels points de vue est, entre autres, une occasion pour un réseau de provoquer une réflexion chez ses membres, d’accroître leur partage d’expertise et de mieux tenir compte de la diversité de leur contexte. L’utilisation que les membres du REFAD font de la formation à distance (FAD) est en effet très variée, le réseau incluant des organismes de plusieurs niveaux d’enseignement, utilisant la formation à distance et ses dispositifs de façons diverses. Par exemple, les compétences pour enseigner à distance en mode synchrone à des adolescents dans des écoles éloignées en milieu francophone minoritaire ne sont pas nécessairement les mêmes que celles que requiert la FAD offerte par les institutions spécialisées en formation à distance asynchrone, s’adressant le plus souvent à des clientèles plus adultes.

Par ailleurs, la littérature sur les compétences en FAD ou même sur la formation à distance en général est plus souvent liée à l’enseignement universitaire, où il y a davantage de chercheurs, et à la formation asynchrone, particulièrement l’apprentissage en ligne. On y traite beaucoup des compétences des enseignants mais beaucoup moins de celles des tuteurs et des étudiants. Ceux-ci semblent moins souvent consultés; ils ont pourtant beaucoup à nous apprendre de leur pratique. Le recours à des points de vue et témoignages aidait donc à mieux couvrir ces angles. Et j’espère que la dimension humaine que ces témoignages introduisent ajoute à l’intérêt de la lecture…

J.R. : Afin de recueillir ces témoignages, vous avez utilisé un blog dont la création a fait l'objet d'une communication dans différents canaux d'informations dédiés à la FAD. Quels ont été, selon vous, les principaux avantages de cette démarche ? Avez-vous également repéré certaines limites voire des biais méthodologiques à cette approche ? Pour quels types de recherche conseilleriez-vous le recours au blog comme outil de recueil de données ?

L.A. : En ajoutant le blogue aux autres modes possibles de participation (téléphone, courriel, rencontre, etc.), nous facilitions la participation et avons ainsi pu obtenir des contributions de gens qui ne se seraient peut-être pas manifestés autrement, notamment d’acteurs qui publient aussi un blogue et qui ont vu dans leur participation à cette recherche une occasion d’enrichir en même temps le contenu de leur carnet. Le blogue, comme les forums de discussion qui ont aussi été utilisés, introduisent de plus un élément de dialogue entre les participants, ce qui enrichit le contenu. J’ajouterais que c’était aussi une occasion de puiser un peu à la richesse des réflexions que l’on retrouve souvent dans ces lieux de discussion, réflexions qui autrement disparaissent souvent rapidement de l’espace public.

Bien entendu, les participations volontaires, quel que soit le mode de contribution, introduisent des biais et les conclusions qui en ressortent ne sont donc pas généralisables. La « communauté des blogueurs » n’est sans doute pas représentative de l’ensemble des participants à la formation à distance. Si l’on se fie aux enquêtes plus générales sur les utilisateurs des blogues, on peut penser que les hommes et les plus jeunes y sont surreprésentés. Ce n’est donc pas un outil de collecte de points de vue qui pourrait être utilisé seul. Mais il est utile justement pour mieux couvrir ces segments. Le blogue et les forums de discussion ont notamment beaucoup apporté en termes de contributions étudiantes.

J.R. : Comme vous le savez, t@d s'intéresse spécifiquement au tutorat à distance, les questions suivantes porteront donc davantage sur ce thème. Il ressort des témoignages collationnés que l'enseignement et le support à l'apprentissage (le tutorat, l'encadrement...) est fréquemment assuré par une même personne. La séparation de ces tâches liée au mode industriel de production de la FAD semble ainsi moins opérante aujourd'hui que par le passé. S'agit-il, selon vous, d'un effet du développement des technologies synchrones (visioconférences, classes virtuelles) ? Du recours de plus en plus répandu à l'apprentissage collaboratif stimulé par le web 2.0 ? D'un aboutissement logique des nouvelles méthodes de conception et de réalisation des dispositifs de FAD (rapid learning) ?

L.A. : Plusieurs tendances se superposent et il est difficile de prévoir leur impact sur la répartition des tâches au sein des établissements.

Par exemple, il ressort clairement à la fois des points de vue et de la littérature que les compétences traditionnellement liées au tutorat sont appelées à prendre de l’importance, même en formation présentielle. On suppose que le formateur de l’avenir sera moins un dispensateur de savoirs puisque la technologie rend maintenant ces savoirs facilement accessibles à tous. Ce sont les capacités d’évaluer, de synthétiser et d’appliquer ces connaissances que les étudiants viendront surtout chercher dans nos institutions, de même que le soutien à cet apprentissage et à la motivation. Dans ce contexte, les compétences pour guider, accompagner, soutenir l’étudiant deviendraient centrales.

De plus, les tâches et les compétences associées à la formation à distance se diversifient, comme les contextes où elle est utilisée et les modèles de FAD développés. Dans tous les dispositifs, elle nécessite généralement un plus grand investissement en temps et un soutien accentué à l’apprentissage. Donc il me semble que, même dans les cas de formations synchrones ou d’approches plus magistrales, elle continuera à nécessiter un travail d’équipe, à tout le moins un soutien technique et souvent la présence d’« assistants » dans les différents sites reliés.

Cette importance de l’encadrement et la multiplicité des compétences nécessaires en FAD mènera-t-elle à une plus grande séparation des fonctions ? On peut penser qu’il y aura, sur cet aspect aussi, une diversité de modèles. Pour ma part, j’aurais tendance à penser que, comme les cultures et les structures institutionnelles évoluent généralement beaucoup moins rapidement que les technologies ou les approches pédagogiques , la séparation des fonctions entre professeurs-concepteurs et tuteurs demeurera opérante dans les institutions dédiées à la formation à distance, qui sont souvent les seules à l’avoir formalisée, du moins au Canada. Dans les établissements ayant surtout l’expérience de la formation en présence, on continuera d’attendre du professeur qu’il remplisse la plupart de ces fonctions, celui-ci s’adjoignant au besoin des ressources pour assurer, par exemple, l’animation des forums, le traitement de certaines questions des étudiants ou la correction des travaux.

J.R. : Quels sont les avantages et inconvénients repérés à l'une et l'autre formule : enseignant-tuteur ; enseignant + tuteur ?

L.A. : Comme l’indiquait un intervenant, lorsque les tâches sont séparées entre un expert-concepteur et des tuteurs-animateurs, on peut « profiter au mieux des compétences distinctes nécessaires à chaque fonction » et donc mieux répondre à des besoins et à des profils variés.

En termes d’inconvénients, en m’appuyant sur mes expériences passées d’étudiante à distance puis de chargée d’encadrement, la séparation des fonctions introduit une complexité supplémentaire pour l’étudiant, qui ne comprend pas toujours clairement les rôles de chacun. Il y a aussi un risque accru de déresponsabilisation de l’institution et de son personnel envers les fonctions d’encadrement et de soutien à l’étudiant lorsque celles-ci sont déléguées à d’autres, réalisées à l’externe, et donc peu « visibles » ou valorisées. On peut alors avoir tendance à négliger le travail de réflexion préalable sur l’encadrement, d’intégration des personnes tutrices à l’équipe et de coordination de leur travail. Or, si les tuteurs ne se sentent pas véritablement partie prenante du processus de formation, ils peuvent à leur tour se déresponsabiliser, ce qui pourrait être en cause dans les cas de tuteurs « absents » ou indisponibles évoqués dans les témoignages de plusieurs étudiants. Bref, on a alors à la fois les avantages et les inconvénients du travail d’équipe.

Par ailleurs, l’utilisation d’un seul et même enseignant-tuteur offre à l’étudiant — ainsi qu’à l’enseignant ! —, un modèle plus familier, peut-être plus rassurant. Particulièrement aux études supérieures, l’interaction directe avec un expert reconnu peut aussi être une source de motivation. Par contre, on ne peut généralement attendre de celui-ci un soutien aussi important ou aussi continu que celui qu’offre normalement une personne dédiée au tutorat.

J.R. : Les témoignages des étudiants présents dans votre mémoire montrent que le tuteur idéal allierait tout à la fois des compétences disciplinaires et technologiques adaptées au dispositif et d'autres compétences relatives aux relations humaines, à la communication, au suivi et à l'évaluation. Ne s'agit-il pas là d'une figure improbable voire utopique ? En d'autres termes, une institution doit-elle privilégier le recrutement de tuteurs possédant toutes ces compétences et a-t-elle des chances raisonnables de trouver des candidats à la hauteur des espérances de ses étudiants ? L'institution ne devrait-elle pas au contraire abandonner l'idée du tuteur homme-orchestre et s'engager dans l'organisation d'un système tutoral regroupant différentes personnes-ressources qui ensemble pourraient répondre à toutes les attentes tutorales des étudiants, même celles qu'ils ne formulent pas ?

L.A. : Le tuteur idéal est sans doute tout aussi difficile à trouver que l’étudiant idéal, si l’on se fie aux nombreuses compétences évoquées, pour chacun, dans le cadre du mémoire… En fait, il semble que la FAD requiert, de tous ses participants, beaucoup de polyvalence.

Mais effectivement, tel que vous l’évoquez, il est sans doute improbable de retrouver toutes les compétences souhaitées chez un même individu. Est-ce même souhaitable ? La diversité des profils participe à l’enrichissement de l’expérience éducative. De plus, les besoins exprimés par les étudiants à l’égard du tutorat varient. Par exemple, certains ont besoin d’un soutien motivationnel continu alors que d’autres veulent une autonomie complète. Il n’y a pas – ou plus – de modèle unique de l’étudiant « idéal » en formation à distance, cet étudiant souvent décrit comme étant autonome, auto-motivé, auto-discipliné et presque autodidacte. En fait, les clientèles étudiantes sont appelées à se diversifier davantage, que ce soit en termes d’origines culturelles, de groupes d’âges, de choix et d’expertise des technologies ou de profils d’apprentissage. Il faudra, entre autres, satisfaire les demandes de clientèles plus jeunes venant d’une culture de l’immédiateté et demandant donc une disponibilité de tous les instants de leurs formateurs ou tuteurs. Dans ce contexte, on peut penser qu’il faudra effectivement envisager la mise en place de systèmes de tutorat pour répondre à la diversité des besoins.

J.R. : Vous indiquez que "les profils de compétences liés aux fonctions d'enseignant, de tuteur et d'étudiant à distance ont beaucoup en commun". Faut-il voir ici, l'effet d'une surdétermination de la situation distancielle sur les fonctions et statuts de ces acteurs ? Iriez-vous jusqu'à dire qu'enseigner et apprendre à distance est le lot de chaque acteur d'un dispositif de FAD quelle que soit la fonction qu'il y occupe ?

L.A. : La plupart des tuteurs, comme les étudiants et plusieurs enseignants-concepteurs, travaillent effectivement à distance, plus isolément, ce qui accentue l’importance de certaines compétences, par exemple, de l’autonomie, de la discipline ou de la maîtrise de la langue écrite. Mais il y a aussi d’autres caractéristiques de la formation à distance qui ont des effets sur les compétences souhaitables chez les trois groupes. En formation ouverte et à distance, les changements sont nombreux et l’évolution rapide. Pour y œuvrer, l’adaptabilité, l’ouverture d’esprit, la débrouillardise et la patience sont particulièrement utiles, en plus des compétences nécessaires pour utiliser au mieux les diverses technologie employées. C’est aussi un milieu où il n’y a pas de modèle clairement établi, de certitudes sur les façons de faire. La capacité à tolérer l’ambigüité, mentionnée dans l’inventaire de compétences dressé par Virgil Varvel (1) (2007), semble donc très importante.

On peut aussi supposer, comme le fait de la Teja (2) (2005), que l’apprenant en ligne ou en FAD est davantage appelé à remplir une partie des rôles normalement assumés par d’autres acteurs de la formation et que, de ce fait, la relation entre les acteurs et les compétences de chaque groupe seraient modifiées.

J.R. : A contrario, quelles sont les compétences qui concernent de manière plus exclusive les tuteurs à distance ?

L.A. : Les compétences de relations humaines et de communication ressortent clairement, comme l’empathie, le respect, les capacités d’écoute et de vulgarisation sur lesquelles elles reposent. Des connaissances et savoir-faire pédagogiques sont aussi requis : le tuteur doit comprendre le processus d’apprentissage, l’utilisation des stratégies pédagogiques, les particularités de la formation à distance. Bien entendu, on évoque aussi les compétences davantage liées au rôle plus traditionnel du tuteur : la capacité de fournir des évaluations justes et des commentaires constructifs et d’assurer un suivi du cheminement de l’étudiant.

Les étudiants ont souvent mentionnés ce qu’ils considèrent sans doute comme des compétences minimales indispensables : la disponibilité du tuteur et la rapidité de sa rétroaction. Il existe des divergences entre eux sur le niveau d’expertise disciplinaire requis d’un tuteur mais plusieurs ont souligné l’importance d’une passion communicative, d’un enthousiasme envers la matière.

Il y a aussi des compétences plus spécifiques à certains dispositifs mais aussi très importantes. Par exemple les capacités pour animer à distance des activités collaboratives via diverses technologies (forums, wikis, etc.).

La proactivité est sans doute aussi très importante. On pourrait même sans doute résumer, en simplifiant beaucoup, l’essentiel des compétences nécessaires aux tuteurs en trois P : passion, proactivité et patience.

J.R. : A la lumière du travail important d'identification des compétences nécessaires pour l'encadrement que vous avez effectué, pouvez-vous nous indiquer quels devraient être, pour une formation de tuteur, les objectifs et les principaux éléments transversaux à tous les dispositifs de FAD ?

L.A. : S’il y avait une véritable formation des tuteurs… Reprenons ici une citation qui me semble particulièrement juste : « Devenir tuteur ne s'improvise pas et pourtant il est assez fréquent que des personnes soient amenées à assurer des fonctions tutorales sans préparation préalable. Cela est lié tout autant à l'improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans de nombreux dispositifs qu'au manque de formations existantes aux rôles du tuteur » (3) (Rodet, 2008) Trop souvent, nos établissements se limitent encore (au mieux!) à une formation minimale sur les règles et systèmes administratifs de l’institution.

Quels seraient les objectifs d’une telle formation ? Entre autres, susciter un véritable engagement envers la FAD, le tutorat et l’institution représentée ainsi qu’une meilleure compréhension de la relation pédagogique, des besoins diversifiés des étudiants et des particularités de la FOAD, incluant le choix et l’usage des technologies de communication. Coulon et Haeuw (4) (2003) donnent à cet égard un exemple de plan de cours qui pourrait servir de canevas à adapter. Il inclut des éléments de formation sur l’organisation, ses modalités administratives et l’utilisation de son environnement technologique, les particularités de la FAD, les profils des apprenants, la structuration des cours et le rôle du tuteur. Des modules plus spécifiques pourraient venir compléter. Par exemple, on m’indiquait l’intérêt manifesté par des tuteurs pour des formations sur les outils de correction de travaux en ligne, de gestion optimale du courrier électronique, etc.

Mais l’approche utilisée pour former au tutorat me semble aussi importante. S’il s’agit bien de changer des attitudes et des comportements, une approche axée sur la simple transmission de contenus, souvent sous forme de guides ou d’autoformations, ne semble pas suffire. Des mises en situation et des interactions paraissent nécessaires, tout comme une véritable expérimentation, en tant qu’apprenant, de la formation et de l’encadrement à distance.

J.R. : L'avenir de l'encadrement passe-t-il, selon vous, par la professionnalisation des tuteurs ? Si c'est le cas, outre une meilleure formation à leurs fonctions, quels seraient les éléments qui favoriseraient cette professionnalisation ?

L.A. : En plus de la formation des tuteurs, certaines autres mesures qui vont dans le sens d’une professionnalisation paraissent nécessaires. Elles pourraient inclure, par exemple, une réflexion plus approfondie sur les compétences recherchées lors de l’embauche, qui sont encore trop souvent axées presque exclusivement sur les connaissances disciplinaires ou font peu de place à la connaissance ou à l’expérience de la FAD, la scénarisation du tutorat dans le cadre même de l’ingénierie pédagogique du cours, l’assignation claire et l’exercice proactif de responsabilités de coordination et de suivi du travail des tuteurs, l’élaboration avec les tuteurs de Chartes de tutorat, la formation de communautés de pratique de tuteurs et l’incitation aux pratiques réflexives.

J.R. : Au terme de cet entretien, quelles est la question que je ne vous ai pas posée et à laquelle vous auriez aimé répondre ?

L.A. : Peut-être une question sur les compétences qui semblent appelées à prendre de l’importance dans l’avenir ? Si l’on se fie aux textes prospectifs consultés, elles incluront probablement les capacités nécessaires pour permettre une plus grande personnalisation des apprentissages, d’importantes compétences informationnelles pour guider l’étudiant dans ses recherches, des compétences pour utiliser au mieux les technologies synchrones et mobiles, qui se généralisent, des capacités pour contribuer à des apprentissages mixtes, combinant formation présentielle et à distance, ou encore des habiletés pour bien utiliser les outils de suivi des étudiants que les environnements d’apprentissages en ligne fournissent. Bref, encore plus d’adaptabilité, de polyvalence, de disponibilité et d’aptitudes à communiquer, par des moyens de plus en plus variés.

J.R. : Merci beaucoup, Lucie, pour vos réponses.


Notes

(1) VARVEL, Virgil E. Jr. (2007). Master Online Teacher Competencies. Online Journal of Distance Learning Administration, Volume X, Number I, Spring 2007. http://www.westga.edu/~distance/ojdla/spring101/varvel101.htm

(2) DE LA TEJA, Ileana. (2005). Reflections on the Online Learner Competencies. Association for Educational Communications and Technology (AECT), Orlando, Florida, October 18-22, 2005. 5 pages. http://www.learndev.org/dl/ibstpi-AECT2005-DeLaTeja.pdf

(3) RODET, Jacques. (2008). Tuteur de tuteurs à distance. Blog de t@d. 23 octobre 2008. http://blogdetad.blogspot.com/2008/10/tuteur-de-tuteurs-distance-par-jacques.html

(4) COULON, Arnaud; HAEUW, Frédéric. (2003). L’évolution des compétences du / des formateurs dans les dispositifs de formation ouverte et a distance. Rapport national (France) Étude de deux dispositifs français : le réseau des Ateliers de Pédagogie Personnalisée et le réseau Miri@d. Étude Cedefop. Page 102 http://www.trainingvillage.gr/etv/Upload/Projects_Networks/TTnet/Rapport_nat_FR_final.pdf

Ingénierie des systèmes tutoraux. Par Jacques Rodet

Si le tutorat devient une préoccupation plus réelle pour les porteurs de projets e-learning, ceux-ci ont parfois du mal à identifier les actions à mener qui relèvent de l'ingénierie des systèmes tutoraux. Voici une brève présentation de ce que peuvent être ces actions.


Analyser les besoins d'aide des apprenants

Le point de départ de toute approche du tutorat est l'identification, la qualification et la prise en compte des différents besoins de soutien éventuels des futurs apprenants.

Définir les champs de support à l'apprentissage à investir
Selon les dispositifs de formation et les caractéristiques des apprenants, les champs de support à l'apprentissage (cognitif, motivationnel, socio-affectif, métacognitif) sont différents. Ils sont à préciser sous forme d'objectifs à atteindre.

Identifier les rôles et fonctions des différents tuteurs
Cela passe par l'établissement des fiches de fonctions pour chaque type de tuteur et la conception de l'architecture générale du système tutoral où sont précisées les interactions et la coordination des différents acteurs.

Concevoir et quantifier les interventions tutorales
Chaque intervention tutorale est à scénariser et à positionner tant sur les objectifs poursuivis, que les acteurs concernés, les modalités (proactive ou réactive, synchrone ou asynchrone), la logique d'intervention (écoute, conseil, transmission, évaluation), les outils de communication utilisés, la durée, la fréquence...

Rédiger une charte tutorale
La charte tutorale est le document de référence du système tutoral conçu où sont préciser les droits et devoirs de l'institution, des tuteurs et des apprenants. Elle vise à informer et à préciser le cadre réglementaire du tutorat.

Former les tuteurs et développer leurs compétences
Compétences techniques
Fonctions et usages pédagogiques des médias
Fonctions d’administration de plate-formes de e-learning

Compétences pédagogiques
Individualisation du support à l’apprentissage
Animation de groupes collaboratifs d’apprenants
Conception d’activité d’apprentissage

Compétences relationnelles
Proactivité et réactivité
Ecoute active
Faciliter l’exercice de l’autonomie

Mettre en place et animer des communautés de pratique de tuteurs
Le perfectionnement professionnel des tuteurs est lié d'une part à leur capacité à prendre du recul sur leurs pratiques et à échanger sur celles-ci. La mise en place et l'animation de communautés de pratique de tuteurs vise également à lutter contre l'isolement du tuteur.

Créer des outils de suivi de la relation tutorale
De l'exploitation des traces laissées par les apprenants, à la constitution d'historiques de la relation tutorale en passant par la création d'instruments permettant aux tuteurs d'être plus efficaces, l'institution et les tuteurs ont besoin d'outils de recueil et d'analyse de données sur l'activité tutorale.

Définir le business model du système tutoral
Le modèle économique du tutorat étant très différent de celui du e-learning, il est nécessaire d'en définir les conditions de viabilité financière.

Téléchargements des publications de t@d

Ce premier mai, fête du travail, est l'occasion de faire le point sur les retombées des productions de t@d.

Les différentes publications de t@d ont enregistré les téléchargements suivants pour la période de mai 2008 à avril 2009.

Grille d'évaluation des conditions de travail des tuteurs à distance (février 2006) : 1917 téléchargements

Fragments de t@d vol. 1 (décembre 2007) : 598 téléchargements
Fragments de t@d vol. 2 (avril 2008) : 692 téléchargements
Fragments de t@d vol. 3 (juillet 2008) : 950 téléchargements
Fragments de t@d Hors série n°1 (septembre 2008) : 777 téléchargements
Fragments de t@d vol. 4 (décembre 2008) : 401 téléchargements
Fragments de t@d vol. 5 (avril 2009) : 244 téléchargements

Tutorales n°1 (décembre 2008) : 3415 téléchargements
Tutorales n°2, (février 2009) : 891 téléchargements
Tutorales n°3 : (avril 2009) : 917 téléchargements