Thèmes de réflexion et de débat sur le tutorat à distance dans le Master MFEG de Rennes 1

Dans le cours Ingénierie et stratégies de support à l'apprentissage du Master MFEG, l'heure est venue pour les étudiants de rendre leur premier travail.

Pour celui-ci, ils pouvaient aborder la problématique de leur choix parmi un certain nombre de thèmes proposés. Je reproduis ci-après quelques uns des questionnements qui ont été les leurs.

• Quelle doit être la place du tutorat dans une formation à distance ?
• Les forums de discussion peuvent-ils être des supports à l’apprentissage ?
• La qualité de médiation effectuée par le tuteur peut-elle varier selon l'usage plus ou moins important des TIC ?
• Est-ce que les outils de communication suffisent pour permettre aux tuteurs sur un dispositif de formation long, d’accompagner et de motiver leurs apprenants ?
• En quoi la différence des modalités de tutorat proactif ou réactif influe-t-elle sur le maintien des apprenants dans les dispositifs des formations et sur la qualité des apprentissages ?
• Les outils de communication proposés par le tuteur sont-ils pertinents pour répondre à un public en situation de handicap ?
• Les rôles du tuteur en présentiel et du tuteur en ligne sont-ils les mêmes ?

Comme vous pouvez le constater, leurs préoccupations sont tout à fait pertinentes et invitent naturellement au partage. N'hésitez donc pas à donner vos avis sur ces différents aspects.

Image dans son contexte original, sur la page sonoriscausa.over-blog.com/archive-11-2006.html

Tutorales est lancée sur de bons rails !

Il y a quelques jours, je vous annonçais le lancement de la revue Tutorales dont le premier numéro paraitra d'ici la fin de l'année 2008.

Depuis la publication de ce communiqué qui a été repris par de nombreux supports (Thot, e-learning-infos, FoadEmplois, Centre Inffo, Si Loin si Proche, etc.), j'ai le plaisir de vous annoncer que vous avez déjà été nombreux, en une semaine, à manifester votre intérêt pour cette initiative et qu'une demi-douzaine de propositions d'articles me sont parvenus.

La quasi totalité des auteurs sont des étudiants de Master et ceci confirme bien la pertinence du positionnement de Tutorales qui souhaite donner l'opportunité de publier à ceux qui en ont difficilement l'occasion.

L'équipe d'animation de la revue a donc du pain sur la planche durant les prochains mois pour préparer la publication de plusieurs numéros durant le premier semestre 2009. Cela est fait pour nous réjouir et je vous confirme que nous sommes ouverts à toute proposition de publication qui se situe dans le champ disciplinaire du tutorat à distance.

Contact de la revue Tutorales

Image dans son contexte original, sur la page www.railway-technology.com/.../energoport1.html

A propos des plans de support à l'apprentissage. Par Jacques Rodet

Séraphin Alava dans sa récente communication « Approche qualitative du rôle du tuteur de FOAD dans l’enseignement supérieur » (1) lors du 25e congrès AIPU fait référence, entre autres, à plusieurs de mes textes sur le tutorat et propose une nouvelle mouture des plans de support à l'apprentissage que j'identifiais il y a quelques années (cf. ci-dessous).

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Alava introduit à cette classification deux nouvelles catégories intitulées "Plan relationnel" et "Plan stratégique" (cf. ci-dessous).

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Voici quelques unes de mes réflexions suite aux propositions d'Alava.

Sur le plan relationnel, je me demande si il ne serait pas judicieux de distinguer d'une part, les interventions en direction de l'apprenant et d'autre part, celles en direction du groupe d'apprenants.

Sur le plan stratégique, en particulier sur les items "mettre en lien formation emploi" et "accompagner dans le projet professionnel", il me semble que nous nous rapprochons davantage des interventions du tuteur durant la période de stage en entreprise que de celles directement liées au cursus de formation. Cette dimension me paraît importante mais est-elle directement liée au tutorat dans des dispositifs de formation à distance ? Ne préfigure-t-elle pas un rapprochement ou une articulation entre les différentes dimensions du tutorat que sont le tutorat à distance et le tutorat de stage ? Ces distinctions sont-elles encore pertinentes ? Sur cette question, André Chauvet avait amené des éléments intéressants (cf. la vidéo "Formes et usages des pratiques d'accompagnement").

Par ailleurs, je m'interroge sur le positionnement de l'item "aider à la maîtrise des outils" dans le plan socio-affectif. Il me semble que les interventions du tuteur sont ici plus à classer dans le plan technique et cognitif.

Quelle est la différence entre les items "aider au point de vue technique" placé par Alava dans le plan technique et cognitif et "aider à la maîtrise des outils" dans le plan socio-affectif. Pour ce dernier item, est-il fait référence aux besoins de support que l'apprenant peut avoir eu égard à son rapport affectif aux outils ? Ceci n'est-il pas lié aux préférences cognitives des apprenants ?

Dans le plan motivationnel, Alava introduit l'item "aider à la démarche de coaching". Ceci m'interroge sur deux plans. Quelle différence est établie par Alava entre coaching et tutorat ? Le positionnement de cet item dans le plan motivationnel indique-t-il qu'il s'agit de soutenir les apprenants pour qu'ils deviennent leurs propres coachs ?

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(1) L'article d'Alava est accessible à l'adresse suivante dans le document intitulé 06-ACTES5.pdf (20 Mo) pages 734 à 746. http://www.aipu2008-montpellier.fr/index.php?dossier_nav=839&action=0&id=

Retour sur le séminaire Tematice. Par Jacques Rodet

Je vous annonçais, il y a quelques jours, la tenue du séminaire TEMATICE auquel j'ai participé aujourd'hui et pour lequel je me propose de faire un petit retour.

Une trentaine de personnes a participé à cette rencontre sous la présidence de Georges Louis Baron et Eric Bruillard. Chercheurs, enseignants, praticiens et étudiants constituaient cette assemblée dans laquelle étaient présentes, entre autres, Viviane Glikman et Françoise Thibault.

Tous étaient venus écouter France Henri, de la Téluq, qui s'est exprimée autour du thème suivant : Le synchrone en formation à distance : rôles et limites.

France Henri n'a pas caché, au début de son exposé, son parti pris en faveur de l'asynchrone plutôt que du synchrone et a remis en questionnement ce qui est devenu une vulgate de la formation à distance : la collaboration. En chercheuse scrupuleuse, elle n'a pour autant pas éludé le thème sur lequel elle avait été invitée à s'exprimer. Ainsi, elle a décrit les principales caractéristiques des modalités synchrone et asynchrone qu'elle a reliées aux formes industrielle et artisanale de la formation à distance, tant sur le plan du tutorat que sur celui de la collaboration, du développement de l'autonomie de l'apprenant, de la distance transactionnelle, des environnement personnels d'apprentissage. Il serait bien long de décrire toute la richesse de son propos et je vous renvoie à la prochaine publication de cette intervention sur le site de TEMATICE. France Henri a conclu son intervention en se demandant si la question du choix entre synchrone et asynchrone était bien pertinente ? Si c'était la bonne question à se poser.

Lors des nombreuses interventions de la salle, j'ai exprimé l'idée qu'il n'y avait, en effet, pas de choix absolu à effectuer entre ces deux modalités, mais qu'elles étaient plutôt à articuler en fonction des besoins des apprenants et qu'il appartenait donc aux institutions et aux concepteurs d'offrir différentes situations de communication pouvant supporter le tutorat.

Je suis également intervenu sur la notion de distance transactionnelle. L'autonomie de l'apprenant est considérée par certains (Jézégou entre autres) comme un élément permettant de mesurer l'importance de la distance transactionnelle (quand l'apprenant est autonome, la distance transactionnelle est faible et inversement). Sur ce point, j'ai proposé d'inverser la proposition. C'est lorsque les conditions de l'émergence ou de l'exercice de l'autonomie de l'apprenant sont réunies que l'on peut qualifier la distance transactionnelle de faible. C'est parce que l'on développe l'autonomie de l'apprenant que l'on réduit la distance transactionnelle.

J'ai enfin pris la parole pour préciser que, selon moi, les environnements personnels d'apprentissage, échappaient toujours au regard de l'institution ou aux tuteurs et que c'était plutôt une bonne chose car leurs vocation était bien, pour l'apprenant, de répondre de manière adéquate à ses besoins d'apprentissage en fonction de ce qu'il estime être bon ou adéquat pour lui. Les efforts de l'institution pour normaliser de tels environnements seraient donc à mon avis contre-productifs même si celle-ci peut, et devrait, offrir un support méthodologique aux apprenants pour la création de tels environnements.

L'après-midi a été consacrée à une présentation de grand intérêt de Christine Develotte et Nicolas Guichon d'un dispositif d'utilisation de la visioconférence par des apprentis tuteurs en didactique des langues. Les premiers éléments de leur recherche sur les usages de la visioconférence par les tuteurs sont tout à fait intéressants. Plusieurs pratiques ont été identifiées à partir d'un corpus, certes limité, mais néanmoins suffisant pour formuler quelques hypothèses. Parmi les "types" proposés, celui du tuteur qui n'utilise jamais le canal visuel mais se concentre sur l'audio et les ressources qu'il utilise durant la médiation, celui qui au contraire s'adresse directement aux apprenants en regardant sa webcam et non la fenêtre où apparaissent ceux-ci, d'autres profils intermédiaires. Il en ressort que le canal audio porte le message et que le canal visuel de la visioconférence serait surtout utile au tuteur à des fins de communication conviviale, pour émettre des consignes, effectuer des corrections et ponctuer son propos par une communication non verbale.

Merci à Georges-Louis Baron pour l'énergie mise à faire vivre le séminaire TEMATICE qui est l'occasion d'interactions, qui comme j'ai essayé de vous le montrer, sont très riches.

Lancement de la revue Tutorales

Tutorales est une revue consacrée au tutorat à distance sous le parrainage de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance.

La thématique exclusive de cette revue en fait déjà un objet unique en son genre mais Tutorales veut se distinguer des autres publications par plusieurs aspects. Tout d’abord, elle est uniquement diffusée sur Internet, au format PDF, sous licence Creative Commons. Ce choix délibéré répond tant à des besoins économiques qu’au souci d’adopter une formule souple et rapide de publication. En effet, une des ambitions de Tutorales consiste en la mise à disposition de textes sur le tutorat à distance, le plus tôt possible après leur rédaction par leurs auteurs. Il ne s’agit pas là de payer un tribut à « l’instantanéisme » contemporain, mais d’affirmer la volonté de se soustraire au travers habituel de la publication d’articles traitant de situations et de données antérieures de plusieurs années à la date de diffusion.

Ceci est rendu possible par l’allègement des contraintes éditoriales dans la mesure où les rédacteurs assurent également des tâches d’édition. En ce sens, ils sont libres de choisir leur style de rédaction et ne sont pas contraints par l’adoption de telle ou telle méthodologie exigée par l’édition scientifique. De même, il n’y a pas de contrôle éditorial poussé sinon la vérification que le texte correspond bien au champ de la revue et qu’il présente pour l’auteur, en premier, et les lecteurs, en second, une opportunité d’approfondir et de mettre au net idées et propos.

Pour autant Tutorales ne retranche rien à son ambition de diffuser des informations pertinentes et de qualité. Pour ce faire, elle fait essentiellement confiance aux auteurs qu’elle accueille et au jugement des animateurs de t@d.

Sur les auteurs aussi, Tutorales veut se distinguer, en particulier par l’accueil de rédacteurs occasionnels, non reconnus, y compris des novices. Si la publication d’auteurs plus établis n’est pas exclue, elle ne constitue pas, clairement, la priorité de cette revue. C’est pourquoi le profil de l’auteur de Tutorales est davantage celui d’un étudiant en Master que d’un doctorant ou celui d’un professionnel plutôt que d’un enseignant-chercheur.

Enfin, les auteurs de Tutorales bénéficient d’autres avantages spécifiques. Ils ne sont contraints par aucune limitation du nombre de pages et chaque contribution fait l’objet unique d’un numéro de la revue. De ce fait, la périodicité de la revue n’est pas fixe mais la publication des numéros dépendra de l’actualité et des propositions des auteurs.

Le premier numéro de Tutorales (parution fin 2008) sera consacré à un article de Catherine Roupié, récente diplômée du « Master 2 Pro, Ingénierie et Conseil en formation, Campus Numérique Forse » qu’elle a tiré de son mémoire intitulé « Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride ».

Pour conclure cette présentation de Tutorales, j’invite toutes les personnes qui ont réalisé un travail de recherche sur le tutorat à distance, même modeste, ou qui veulent témoigner d’expériences tutorales à franchir le pas de la publication.

Tutorales se veut avant tout à leur service et à celui de la promotion du tutorat à distance.

Jacques Rodet, initiateur de Tutorales
la revue de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance
La page de Tutorales sur le Portail de t@d

Contact

Thèse d'Elise Garrot : Plate-forme support à l’Interconnexion de Communautés de Pratique (ICP). Application au tutorat avec TE-Cap

Elise Garrot, que notre communauté connaît par l'intermédiaire de l'outil TE-CAP, dont nous nous sommes fait l'écho, a soutenu sa thèse le 3 novembre dernier.

Vous y trouverez de nombreuses mentions relatives à la collaboration que t@d et plusieurs de ses membres ont apporté au projet TE-CAP.

Télécharger la thèse (309 pages, 4 Mo)


Résumé de la thèse

Ces travaux de recherche se situent dans le domaine des Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (EIAH) et s’intéressent plus spécifiquement au tutorat, activité fondamentale dans les formations mais pourtant encore aujourd’hui mal définie et peu institutionnalisée. Ainsi, il n’existe que très peu de formations au tutorat et peu d’outils pour aider à la réalisation de cette activité alors que paradoxalement de plus en plus d’enseignements médiés informatiquement sont proposés et nécessitent l’accompagnement des apprenants par un ou des tuteurs.

Partant d’une analyse des besoins des tuteurs, à partir d’une étude théorique et d’une étude de terrain, nous proposons de traiter cette problématique en concevant la plate-forme TE-Cap (« Tutoring Experience Capitalization »), fondée sur le concept de Communautés de Pratique (CoP). Nous adoptons une démarche de conception co-adaptative qui tend à faire évoluer la plate-forme en même temps que se précisent les besoins. Cette plate-forme a pour objectif de supporter les échanges, la confrontation et la mutualisation des expériences et des pratiques de ses utilisateurs afin de les amener à développer, de manière informelle et créative par l’entraide et la collaboration, des compétences et expertises, et à créer de nouvelles approches pour résoudre des problèmes.

Construite sur la base d’un modèle d’Interconnexion de CoPs (ICP), proposé comme extension du concept de Constellation de CoPs (CCP), la plate-forme utilise une classification des connaissances s’inspirant de principes du Knowledge Management et du Web 2.0.

Ce modèle d’ICP est appliqué au tutorat dans la plate-forme TE-Cap mais concerne tout ensemble d’acteurs exerçant une même activité. Il vise à favoriser la création et le partage de connaissances à la fois dans le contexte local de pratique des acteurs (l’institution ou l’entreprise) et au niveau global de l’activité. L’interface homme-machine représente la base de connaissances de manière spatiale et interactive, de façon à rendre rapide l’ajout et la recherche de connaissances, grâce à un modèle d'indexation adapté aux thèmes liés à la communauté identifiée. Deux expérimentations ont été menées dans le cadre du tutorat afin d’évaluer la plate-forme avec des tuteurs de disciplines et pays différents.

Visions de la connaissance

Dans sa récente thèse, Nathalie Deschryver fait le point sur les différentes visions de la connaissance. Page 79, en particulier, elle écrit :

"Dans une conception de « transmission de savoir » (Samuelowicz et Bain, 1992), le savoir passe de l’enseignant expert à l’étudiant. L’attention est portée à la matière et à la manière dont elle est présentée, exposée. Cette conception correspond à une vision réaliste et positiviste de la connaissance. Dans cette conception, les interactions sociales sont plutôt de type unidirectionnel, des enseignants vers les étudiants. L’enseignant informe, explique, montre pendant que l’étudiant écoute, mémorise et reproduit. A l’opposé, on trouvera une conception considérant l’enseignement comme une action de gestion des processus de représentation des étudiants, correspondant davantage à une vision constructiviste de la connaissance. Cette conception impliquera des interactions davantage bidirectionnelles entre les enseignants et les étudiants et entre les étudiants euxmêmes, interactions au service de la construction individuelle de la connaissance par l’étudiant."

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Références

• Fourez, G. (2003). Apprivoiser l'épistémologie. Bruxelles: De Boeck.
• Le Moigne, J.-L. (1995). Les épistémologies constructivistes. Paris P.U.F., Que sais-je ?
• Samuelowicz, K. et Bain, J. D. (1992). Conceptions of Teaching Held by Academic Teachers. Higher Education, 24 (1), 93-111

Quel outil pour quel type d'interaction

Toujours dans la thèse de Nathalie Deschryver, un passage très intéressant sur les caractéristiques des médias. Elle écrit p. 93 et 94 :

Daft et Lengel (1984) proposent quatre critères permettant de classer les médias selon leur degré de richesse :

• a) la rapidité de feedback ;
• b) le degré de diffusion d’indicateurs « non verbaux » ;
• c) la variété de symboles diffusés par le média (numériques, visuels, auditifs, etc.) ;
• d) la capacité de diffuser les indicateurs socioémotionnels.

Dennis et Valacich (1999) vont revisiter cette théorie pour l’adapter aux besoins de la communication médiatisée par ordinateur. Ils vont proposer la théorie de la synchronicité. Considérant que les indicateurs proposés par Daft et Lengel renvoient plus à la question de la présence sociale (plus un média est riche, plus il peut soutenir la présence sociale), ils vont ajouter des indicateurs relatifs au traitement de l’information :

• le nombre de conversations pouvant être traitées simultanément (« parallelism »),
• le niveau d’édition du message permettant de le revoir avant de l’envoyer (« rehearsability »),
• le niveau de retraitement d’un message (« reprocessability »).

Passant en revue certains médias selon ces caractéristiques (voir Tableau cidessous), ils mettent en évidence qu’aucun média ne possède les meilleures valeurs sur toutes ces caractéristiques, contrairement à ce qu’avançaient Daft et Lengel. Ils estiment ainsi qu’un média est plus ou moins riche en fonction de la situation :les individus, la tâche, le contexte social. Ainsi, une situation présentielle ne sera pas forcément la plus riche.

CARACTERISTIQUES DE MEDIAS SELON DENNIS ET VALACICH (1999, P.3)

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Dennis, A. R. et Valacich, J. S. (1999). Rethinking Media Richness: Towards a Theory of Media Synchronicity. Thirty-Second Annual Hawaii International Conference on System Sciences (1017), http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/hicss/1999/0001/01/00011017.PDF

Comment apprend-on ? Par Josianne Basque

Je reproduis ici, un tableau de Josianne Basque qu'elle a utilisé lors de son intervention intitulée "Approches de l’apprentissage et conception de cours à distance" (PPT de 8 Mo)dans le cadre du Colloque CRÉPUQ-SCTIC « 10 ans de TIC à l’université » qui s'est tenu les 16-17 octobre 2008.

L'intérêt de ce tableau est de mettre en relation les différents modèles pédagogiques avec les stratégies d'apprentissage (faire un clic sur le tableau pour l'agrandir).

Interaction sociale et expérience d’apprentissage en formation hybride. Thèse de Nathalie Deschryver

Nous avons le plaisir de vous annoncer la mise en ligne de la thèse de Nathalie Deschryver qui se révèle un document conséquent (500 pages) et dont le résumé reproduit ci-dessous est bien alléchant.

Bien connue dans le petit milieu du tutorat à distance et particulièrement de t@d dont Nathalie est une participante depuis plusieurs années, elle contribue à la formation Learn Nett. Elle a réalisé sa thèse au sein du TECFA de l'université de Genève.

Télécharger la thèse (PDF 3 Mo)


Résumé de la thèse

Les dispositifs de formation « hybrides » représentent de nouvelles modalités de formation dans l’enseignement supérieur. Ils articulent des phases présentielles et à distance et sont soutenus par un environnement technologique (plate-forme, portail, etc.).

Ces dispositifs peuvent représenter des contraintes fortes pour les étudiants, imposées par des situations impliquant une interaction sociale à distance, et plus particulièrement dans des situations d’activités de groupe. Ils représentent également des modalités de travail et d’accompagnement différents pour les enseignants et notamment pour que ces interactions fassent sens pour les étudiants.

Ainsi les questions qui guident cette recherche sont les suivantes : Dans des dispositifs hybrides, quels rôles prennent les interactions sociales dans l’expérience d’apprentissage des apprenants ? Quelle expérience ont-ils des activités de collaboration à distance et quel rôle y prennent les interactions sociales ? Quels sont les lieux privilégiés pour interagir dans les expériences d’apprentissage ? Quelle est la place de l’environnement médiatisé ?

Nous avons étudié les expériences d’apprentissage d’étudiants impliqués dans deux dispositifs de 3e cycle universitaire. Le rôle des interactions sociales est étudié à travers ce qu’ils disent de leur expérience d’apprentissage, à trois moments de leur formation sur une période d’un an : « Décrivez une situation dans laquelle vous avez le sentiment d’avoir appris ? Décrivez une situation dans laquelle vous avez le sentiment de ne pas avoir appris. » L’expérience d’apprentissage d’une situation d’apprentissage collaborative à distance est également interrogée en cours de formation : « dans cette situation, qu’avez-vous le sentiment d’avoir appris ? Que s’est-il passé ? ». Pour comprendre ces expériences d’apprentissage, les variables individuelles (but de formation, expériences antérieures, contexte personnel) et la perception du dispositif de formation sont également étudiées.

Cette recherche s’adresse en partie aux praticiens, concepteurs et enseignants, en leur donnant des pistes pour mieux prendre en compte la gestion des interactions sociales dans le développement de ces dispositifs hybrides, conduisant à un apprentissage en profondeur (méthodes actives, objectifs de transfert des acquis au-delà de la formation, nombreuses occasions d’échanges pour apprendre, démarches métacognitives) et pour que les situations organisées tant en présentiel qu’à distance fassent sens pour les apprenants dans leur expérience d’apprentissage (accompagnement, temporalité et environnement).

En plus d’intéresser les concepteurs de dispositifs de formation, cette recherche s’adresse aux praticiens-chercheurs en ouvrant des pistes de recherche sur la prise en compte des interactions sociales dans les dispositifs de formation hybride et en proposant à cet égard un cadre d’analyse.