L'abécédaire du tutorat à distance

Comme dans tout domaine de spécialité, le tutorat à distance possède son jargon qui est une manière de s'exprimer et un signe de reconnaissance entre praticiens. Comme celui-ci est difficilement compréhensible par les profanes, je m’étais promis, il y a déjà plusieurs années, de le rendre plus accessible à travers la publication d’un dictionnaire. 

Les mois passant et les nouvelles idées de publications chassant les plus anciennes, j’ai repoussé à plusieurs reprises ce projet bien qu’ayant déjà rédigé plus de la moitié des articles. Ainsi, au début de l’année dernière, j’ai donné la priorité à mon livre Pratiques du tutorat à distance. Livret d’interventions et dans les prochains mois je vais travailler à deux autres projets de livres. 

Par ailleurs, la pandémie a obligé de nombreux enseignants et formateurs à continuer leurs activités à distance, à se confronter à l’accompagnement des apprenants, au support à l’apprentissage, et finalement à découvrir la pratique du tutorat à distance sans forcément être en mesure de maîtriser le jargon ou de porter un regard distancié sur leurs pratiques. 

Aussi, le temps me semble venu de ne plus différer la publication de ce qui ne sera pas un dictionnaire mais plus modestement un abécédaire. 

C’est donc dans le Blog de t@d que je vais entamer la publication, dans l’ordre alphabétique, d’environ 200 termes liés au tutorat à distance. Chacune des notices sera assez courte mais comportera un lien vers une autre ressource permettant d’approfondir le mot traité. Cette publication va durer plusieurs au mois au rythme de 2 à 3 billets hebdomadaires.

J'espère que vous y trouverez de l'intérêt.

Trois types de tutorat à distance

Tous les dispositifs de formation hybride ou à distance ne sont pas destinés à proposer les mêmes services tutoraux. Cela dépend des besoins de soutien des apprenants, des objectifs tutoraux que l’institution se donne, des moyens humains et financiers qu’elle peut consentir. Si c’est par la réalisation d’une réelle ingénierie tutorale que le dispositif tutoral se révèlera pleinement opérationnel, il est une première question à laquelle il est nécessaire d’apporter une réponse. Quel type de tutorat à distance sera offert aux apprenants : un tutorat de groupe ? Un tutorat individualisé ? Un tutorat personnalisé ?

Dans le tutorat de groupe, l’accompagnement des apprenants est centré sur le groupe, c’est-à-dire que les interventions tutorales proactives sont dirigées vers le groupe et qu’une réponse à une demande particulière d’un apprenant est capitalisée pour l’ensemble du groupe. 

L’individualisation c’est la prise en compte d’un certain nombre de caractéristiques de l’apprenant qu’il partage avec d’autres apprenants. Par exemple, une même profession, des connaissances préalables de même niveau, des objectifs de formation identiques, une disponibilité temporelle semblable pour la réalisation des activités d’apprentissage, des préférences de stratégies cognitives équivalentes, etc. Aussi, pour être mis en œuvre, le tutorat individualisé nécessite la réalisation d’un positionnement des apprenants, par voie de questionnaire, permettant de les affecter à une cohorte. Pour chaque cohorte, un scénario tutoral spécifique est conçu afin de répondre aux besoins de soutien relatifs aux caractéristiques communes des apprenants. 

La personnalisation est une adaptation de la formation qui, contrairement à l’individualisation, prend en compte l’ensemble des caractéristiques de l’apprenant. Les particularités personnelles d’un apprenant ne pouvant être entièrement modélisées, c’est dans la relation tutorale et par dialogues successifs que cette adaptation peut être réalisée. La personnalisation nécessite donc un investissement volontaire et réel de l’apprenant dans la relation tutorale. La personnalisation du tutorat ne peut être imposée à un apprenant. Le tuteur peut inviter l’apprenant au dialogue mais il ne peut l’obliger à dévoiler ses caractéristiques personnelles. Les interventions du tuteur pouvant déboucher sur la personnalisation de son soutien sont relatives à l’identification des objectifs personnels de l’apprenant, sa motivation, ses attentes, ses compétences, ses préférences d’apprentissage, sa disponibilité spatio-temporelle, sa capacité à exercer son autonomie... La personnalisation demande également au tuteur de garder la mémoire de ces interactions avec l’apprenant et nécessite donc la mobilisation d’outils et la tenue d’un dossier personnel pour chaque apprenant. Le tutorat personnalisé demande un temps de travail nettement supérieur à celui de l’individualisation.

Soutenir les apprenants dans les différentes situations d’apprentissage

Diversité des situations d’apprentissage 

L’individu, tout au long de sa vie, réalise des apprentissages dans des situations variées. Tout d’abord en interaction avec ses parents, puis son entourage familial, lors de sa scolarité, avec ses relations amicales et professionnelles, par son activité au sein de la société. 

Les organismes de formation professionnelle ne constituent donc qu’une des occasions de construction de ses connaissances et de développement de ses compétences offertes à l’individu. Pour autant, ceux-ci peuvent agir pour faciliter, initier et reconnaitre les apprentissages d’un individu réalisés par lui en dehors des actions de formations qu’ils proposent. Ceci peut prendre des formes variées dont les plus habituelles sont l’évaluation diagnostique permettant de repérer les connaissances préalables et de vérifier la possession des prérequis, l’individualisation du parcours de formation, la validation des acquis de l’expérience. 

Il est remarquable que le développement de la communication et de la formation en ligne ait considérablement élargi la possibilité de l’individu à réaliser des apprentissages en dehors de tout organisme de formation. S’il ne fallait qu’un exemple de cela, citons la navigation d’un site internet à l’autre par le jeu des liens hypertextes pouvant aboutir à de réelles « trouvailles » constitutives d’un savoir accru pour l’individu. Ainsi, la sérendipité, qui désigne le don de faire, par hasard et sagacité, une découverte inattendue et fructueuse, est certainement une pratique occasionnant de nouvelles connaissances pour l’individu tout comme peuvent l’être ses échanges avec d’autres personnes en de multiples situations créées ou fortuites. 

Le triptyque « formel, informel et non formel » pour catégoriser les apprentissages a reçu une certaine validation au tournant des années 2000 lorsque la Commission européenne et le CEDEFOP l’ont utilisé dans leur Communication pour l’établissement d’un espace européen d’éducation et de formation tout au long de la vie. 

Toutefois, la recherche et les prises de position sur les définitions reste vivaces et traduisent une stabilisation non encore complète. Ainsi, lors du 5e séminaire de l’apprentissage tout au long de la vie du CNAM, il a été proposé d’ajouter un quatrième type qualifié de transformel pour qualifier les situations d’apprentissage informel réalisés sur le lieu de travail. 

L’examen de la littérature sur le sujet montre que le débat sur ce sujet n’est pas clos et qu’il appartient à un organisme de formation de choisir sa terminologie pour désigner les situations d’apprentissage et leur donner des définitions permettant de renvoyer de manière opérationnelle à ses pratiques pédagogiques. 

Propositions de définitions 

Il est possible de qualifier les différentes situations d’apprentissage en fonction de leur formalisation par l’organisme de formation, de la démarche personnelle de l’individu, de l’intentionnalité d’atteinte d’objectifs pédagogiques énoncés ou de leur caractère fortuit. Aussi, je propose les définitions suivantes : 

• L’apprentissage informel qui est réalisé par un individu sans objectif pédagogique préalablement identifié au gré de ses activités familiales, amicales et de loisir. 
• L’apprentissage transformel qui est réalisé par un individu sans objectif pédagogique préalablement identifié au gré de ses activités et contacts professionnels
• L’apprentissage non formel décidé par un individu pour atteindre les objectifs pédagogiques qu’il s’est fixé et qu’il peut atteindre via l’étude d’informations fournies par des tiers. 
• L’apprentissage formel renvoie aux apprentissages réalisés par un individu lors de formations organisées par des organismes de formation à partir d’objectifs pédagogiques clairement définis et permettant d’obtenir une reconnaissance officielle des acquis via la remise d’un diplôme, titre, certificat ou d’attestation.

Soutenir les apprenants dans les différentes situations d’apprentissage 

Le tutorat est défini comme une relation d’aide permettant à l’apprenant d’atteindre ses objectifs de formation. Il est remarquable que dans l’apprentissage transformel et informel, l’absence d’objectifs clairement définis rend plus difficile l’exercice tutoral. Pour autant, cela ne signifie pas que l’apprenant ne puisse bénéficier d’aucun soutien. 

Soutenir l’apprenant en situation d’apprentissage informel

L’apprentissage étant réalisé au sein de la sphère familiale et amicale, ce sont les interlocuteurs de l’apprenant qui sont tout désignés pour lui apporter le soutien dont il peut avoir besoin. Par exemple, un bricoleur, après formulé des conseils à un ami sur la manière d’installer un portail, va pouvoir le conseiller et le soutenir lorsque ce dernier passera à l’action. 

Soutenir l’apprenant en situation d’apprentissage transformel 

L’apprentissage étant réalisé au sein de la sphère professionnelle, plusieurs formes de soutien peuvent être investies. Tout d’abord, le tutorat d’accueil et d’intégration d’un nouveau collaborateur. Tâche confiée habituellement à un ancien de l’entreprise ou à un maître d’apprentissage dans le cadre de la formation en alternance, ce type de tutorat est bien décrit et fait même l’objet de certifications. Le tutorat par les pairs, c’est-à-dire par des collègues de travail peut être réalisé tant autour de la machine à café que dans des espaces dédiés au social learning ou encore par des actions de mutualisation de pratiques. 

Soutenir l’apprenant en situation d’apprentissage non formel

Le tutorat par les pairs est également mobilisable dans cette situation mais contrairement à celui réalisé dans l’apprentissage transformel, il poursuivra les objectifs définis par la personne qui en bénéficie. Le coaching est une forme particulière de soutien centré sur les activités professionnelles dont les objectifs font l’objet d’une contractualisation entre le coaché et le coach. 

Soutenir l’apprenant en situation d’apprentissage formel 

C’est bien de ce type de soutien, et plus particulièrement pour des dispositifs de formation hybride ou à distance que je traite habituellement dans ce blog. Je rappellerai donc brièvement qu’il gagne à faire l’objets d’actions d’ingénierie tutorale, en particulier la production d’un scénario tutoral et d’une charte tutorale, qu’il peut être réalisé par une pluralité de profils de tuteurs ayant des périmètres d’actions définis tant en termes de fonctions tutorales que de plans de support à l’apprentissage à investir, qu’il se traduit par la réalisations d’interventions tutorales auprès des apprenants qui sont proactives, réactives, synchrones, asynchrones, individuelles ou collectives.

Objectifs de pratique du tutorat à distance

Le tutorat est certes un domaine de connaissances à s’approprier pour soutenir de manière efficiente les apprenants mais il est indispensable de le pratiquer et de porter un regard distancié sur ses pratiques pour devenir un tuteur à distance expérimenté. 

Les catégories d’objectifs de Bloom (connaître, comprendre, appliquer, analyser, évaluer et créer) constituent un bon viatique pour l’individu qui souhaite progresser dans sa connaissance et sa pratique du tutorat à distance. 

Le parcours peut paraître long et ardu, surtout pour ceux que la pandémie a jeté de manière improvisée dans ce nouveau rôle d’accompagnateur d’apprenants à distance. 

L’illustration ci-dessous présente quelques-uns des objectifs qu’ils peuvent se fixer.

Outils de communication au service du tutorat à distance

Tutorer c’est communiquer !
Toute intervention tutorale étant une action de communication, les tuteurs ont donc l’embarras du choix d’outils pour accompagner les apprenants. Certes, les tuteurs sont souvent limités par les options de leurs organisations mais il n’en reste pas moins qu’ils devraient, a minima, s’intéresser aux caractéristiques communicationnelles des outils dont ils disposent. Tout d’abord, identifier si la communication doit être synchrone ou asynchrone puis si elle peut être unidirectionnelle ou nécessite d’être bidirectionnelle voire pluridirectionnelle. 

Les outils asynchrones unidirectionnels

La vidéo et le podcast ne sont certainement pas les outils les plus utilisés pour faire du tutorat à distance mais ils peuvent être utiles dans plusieurs cas : accueillir les participants, donner des conseils de réalisation d’une activité, faire des bilans d’étapes, produire des rétroactions orales à des travaux d’apprenants… 

Les outils synchrones unidirectionnels

Le webinaire est davantage dédié à l’apport sous forme magistrale qu’un outil de soutien à l’apprentissage. Il lui sera donc préféré la tenue d’une classe virtuelle plus adaptée à l’atteinte d’objectifs tutoraux. 

Les outils asynchrones bidirectionnels et plurididirectionnels

Bien que le mail n’ait plus la faveur de nombreux jeunes apprenants, il reste un outil très utilisé tant pour des communications individuelles que collectives. Les tuteurs gagnent à préparer leurs messages proactifs à l’avance ou du moins les conserver pour pouvoir les réutiliser d’une session à l’autre. 

Le forum se prête à de nombreux usages pédagogiques tant pour faire échanger les apprenants entre eux que pour organiser la mise à disposition d’informations d’actualités ou méthodologiques sous forme de FAQ.

Les réseaux sociaux, lorsqu’ils sont utilisés de manière synchrone, remplissent les mêmes fonctions que les forums. 

Les outils synchrones bidirectionnels et pluridirectionnels

Lorsque les réseaux sociaux sont utilisés de manière synchrone, leurs usages se rapprochent fortement de ceux de la classe virtuelle. 

La classe virtuelle est devenue la star des outils de communication en cette période de pandémie au point de faire croire à de nombreuses personnes qu’elle est la seule modalité de formation à distance. Bien que ce ne soit pas le cas, ses usages pédagogiques sont très variés y compris en matière de support à l’apprentissage : entretiens, accompagnement de travaux collaboratifs, mutualisation et remédiation de productions, évaluation… 

En cas de connexion non suffisante pour supporter le flux audio-visuel, le chat reste un outil bien adapté pour tenir des permanences de tutorat afin de répondre aux questionnements des apprenants. 

Enfin, le téléphone est certainement à mobiliser dans des cas particuliers tels que la tentation d’abandon d’un apprenant ou des difficultés personnelles qu'il rencontre et qui nuisent à son apprentissage. Il peut également être utilisé de manière collective sous forme de conférence téléphonique qui se révèle également un bon substitut aux classe virtuelles. 

D’autres éléments peuvent également présider au choix de l’outil à retenir pour effectuer une intervention tutorale, tel que son accessibilité par les apprenants tant fonctionnelle que préférentielle, le type de communication souhaitée, écrite, orale, audio-visuelle, la durée voulue de la disponibilité du message, le niveau d’urgence de la communication. 

Et vous comment choisissez-vous les outils qui vous permettront d’atteindre chacun de vos objectifs tutoraux ?

À propos de comodalité et d'accompagnement des apprenants

La formation comodale consiste à offrir aux apprenants, de manière simultanée, une même formation selon trois modalités : présentiel, mixte et à distance. Brian Beatty en a posé les principes fondamentaux dès 2010 :

Donner le choix à l’apprenant : Donner la possibilité à l’apprenant de choisir la modalité de diffusion de la formation en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix. 

Équivalence des activités : Quelle que soit la modalité, les activités d’apports, d’apprentissage et d’évaluation doivent être conçues pour permettre à l’apprenant d’atteindre les objectifs pédagogiques de la formation. 

Réutilisation du matériel : Toutes les ressources conçues pour la formation sont accessibles à tous les apprenants. Ainsi, les classes virtuelles sont systématiquement enregistrées et les autres ressources médiatiques sont mises à disposition de manière asynchrone. 

Accessibilité : Afin d’assurer un accès optimal aux ressources de la formation et aux outils utilisés, les normes d’accessibilité doivent être respectées ainsi que les bonnes pratiques de la pédagogique inclusive. 

À l’examen de ces principes, il apparait que la comodalité relève davantage de l’ingénierie de formation que de l’ingénierie pédagogique et qu’elle ne semble pas s’intéresser à l’accompagnement des apprenants. 

Donner le choix. Ceci s’inscrit dans une démarche d’une plus grande flexibilité de la formation en agissant principalement sur son mode de diffusion. Notons bien que la possibilité de choix est strictement réduite à cela. Ainsi, les autres éléments de la flexibilité d’une formation tels qu’ils sont modélisés dans l’illustration ci-dessous, ne sont que très partiellement pris en compte (cf. Rodet, J. Les caractéristiques de l'apprenant, élément de la flexibilité d'une FOAD – Tutorales n° 13). 

Équivalence des activités. La notion d’équivalence des activités est peu précise. S’agit-il d’activités distinctes selon les modalités ? D’activités transposées d’une modalité à l’autre ? Du recours à des outils et médias distincts pour supporter ces activités ? Si de nombreuses activités peuvent permettre d’atteindre un même objectif, elles nécessitent des scénarisations pédagogiques et de l’accompagnement des apprenants bien différentes selon la modalité de diffusion. 

Prenons l’exemple des activités de socialisation en début de formation. En présentiel, au-delà du traditionnel tour de table, le brise-glace peut prendre des formes très diverses engageant spatialement les apprenants. L’accompagnement des apprenants par le formateur durant l’activité est synchrone à celle-ci. En distanciel synchrone, nombre des activités de brise-glace similaires au présentiel sont transposables, à l’exception de celles qui demandent aux apprenants de bouger et à la réserve près qu’une grande part de la communication non verbale disparaît. L’accompagnement des apprenants durant ces activités demande alors une formalisation plus grande. En amont, transmettre l’invitation à la classe virtuelle, donner des conseils pour s’y connecter voire transmettre des tutoriels, rappeler les objectifs de cette classe virtuelle… Pendant la classe virtuelle, s’assurer que tous les apprenants sachent utiliser les fonctions à leur disposition, fixer les règles de prise de parole, être attentif aux signaux faibles de passivité… En distanciel asynchrone, cette activité peut prendre la forme d’un forum de présentation des apprenants. L’accompagnement des apprenants est également à formaliser : message de présentation de l’activité, se présenter soi-même pour donner l’exemple, réagir aux contributions des apprenants, relancer les inactifs, produire une synthèse « panorama du groupe »… 

Il est visible que pour atteindre un même objectif, qu’elle que soit la modalité de diffusion, il est nécessaire de concevoir des activités différentes, un accompagnement différent, et donc des ressources différentes. 

Réutilisation du matériel. S’il est de bons sens de vouloir réutiliser les ressources afin d’en amortir le coût de production, est-ce réaliste ? Cela présuppose que les caractéristiques des ressources pouvant être utilisées, avec une réelle plus-value pédagogique, en présentiel, à distance synchrone et à distance asynchrone, soient les mêmes. Or il n’en est rien et le principe de « réutilisation du matériel » n’est pas entièrement opérant à moins de faire l’impasse sur les exigences propres à chaque modalité. 

Par exemple, si un diaporama peut être suffisant en présentiel, car accompagné des commentaires du formateur, il nécessitera, a minima, pour être utilisé en asynchrone, un ajout de voix-off, et plus probablement une refonte complète sous forme de vidéo ou de clip. Utiliser l’enregistrement d’une classe virtuelle en asynchrone ne garantit pas l’équivalence. En effet, la plus-value pédagogique d’une classe virtuelle est intrinsèquement liée à son caractère synchrone qui autorise les interactions immédiates entre le formateur et les apprenants et entre ces derniers. Plus-value qui disparaît en mode asynchrone mais dont l’absence peut être compensée par l’adjonction d’un espace d’échanges asynchrones conjoint à l’enregistrement de la classe virtuelle. Là encore les actions d’accompagnement des apprenants seront alors spécifiques aux différentes modalités. 

Accessibilité. Ce principe n’est pas propre à la formation comodale mais est plus relatif à la volonté de rejoindre tous les publics potentiels, au respect d’obligations réglementaires, et partant constitue un argument commercial indéniable. Les conséquences de ce principe sur la production des ressources ne sont pas négligeables et amènent parfois à renoncer à certaines mises en forme du contenu peu accessibles aux personnes ayant tel ou tel trouble cognitif ou physique. L’accompagnement de ces publics demandent une conception différente et doit être davantage personnalisé que pour les autres apprenants. 

Conclusions intermédiaires

Il n’est pas anodin que la comodalité ait vu le jour au sein de l’université dans la mesure où ces organisations ont une logique d’offre de cursus dans lequel le contenu a la primauté. Une fois le contenu divisé en blocs, en unités d’enseignement, en cours présentant une répartition définie de cours magistraux, de travaux dirigés et de travaux pratiques, la mise en place de la comodalité revient à réaliser des actions d’ingénierie de formation aboutissant à un planning cohérent entre les différentes modalités de diffusion. Il est possible de s’interroger sur son adaptation à la formation professionnelle dans la mesure où il s’agit d’abord de répondre à une demande plutôt que de présenter une offre. C’est particulièrement le cas pour les formations intra, l’AFEST et toute formation où les apprenants sont amenés à jouer un rôle actif dans la construction du contenu. 

Ce billet, qui pointe certaines des questions et limites que j’entrevois à la comodalité mériterait davantage d’investigations auprès des acteurs qui y ont recours pour analyser plus précisément le suivi des principes initiaux de la comodalité, les solutions mises en place en matière de scénarisation pédagogique, de production des ressources et des dispositifs mis en place pour accompagner et assurer le suivi des apprenants.

Où en êtes-vous avec le tutorat à distance ?

Si la pandémie amène de plus en plus de personnes à animer des formations à distance et donc forcément, de manière consciente ou non, à investir le soutien à l’apprentissage, il est également aisément constatable que les pratiques de tutorat à distance restent encore insuffisamment identifiées. Et vous, où en êtes-vous avec le tutorat à distance ? 

IGNORANCE

Ne pas savoir que l’on ne sait pas est le propre de l’ignorance. Identifier son état d’ignorance n’est pas aisé et se révèle parfois douloureux. Cela intervient le plus souvent à l’occasion d’un événement non prévu, au détour d’une discussion, de la lecture d’un post sur les réseaux sociaux, lors du vécu d’une situation inédite, etc. Prendre conscience de son ignorance est le premier pas pour en sortir. 

PRISE DE CONSCIENCE

Situer son manque de savoir, de pratique, de savoir être pour pratiquer le tutorat à distance, c’est déjà aiguiser son appétence pour cette thématique. Il existe, depuis très longtemps, de nombreuses publications sur le tutorat à distance. La situation pandémique provoque également de nombreuses prises de parole sur le sujet. Celles-ci prennent souvent la forme de témoignages qui sans manquer d’intérêt, ne sont pas toujours transposables. Il est donc souhaitable de faire le détour par des écrits plus conceptuels permettant à chacun de projeter sa pratique. La réalisation d’une veille informationnelle est un bon moyen pour se confronter à cette littérature dont vous avez un très large échantillon dans la base documentaire scientifique de t@d répertoriant plus de 200 ressources en français : articles, monographies, mémoires et thèses entièrement consacrés au tutorat à distance. 

ÉMERGENCE

Il est remarquable que sur n’importe quel sujet, à défaut de connaissances, nous ayons certaines représentations. Il en va de même pour le tutorat à distance. Certaines peuvent se révéler justes et d’autres relèvent plus d'a priori. L’émergence de ces représentations préalables est nécessaire au démarrage d’une formation puisque le processus d’apprentissage peut se résumer à l’articulation des nouveaux apports à ce que l’on connait déjà. Si des formations au tutorat à distance existent, elles sont souvent intégrées à des parcours plus larges tel le master MFEG dans lequel j’anime un cours sur l’ingénierie tutorale, des parcours de formation de formateurs comme celui d’EVOCIME intitulé e-formateur. Il existe aussi un parcours universitaire à Liège permettant d’obtenir un certificat de tuteur à distance. S’autoformer est également possible, par exemple à partir de cet ouvrage dont je suis l’auteur : Pratiques du tutorat à distance. Livret d’interventions. 

SAVOIR

Savoir, c’est bien, mais reste largement insuffisant. La connaissance, pour se transformer en compétences, a besoin de mise en pratique. Celle-ci peut être réalisée en pleine autonomie ou avec le concours d’experts du domaine. Actuellement, la mise à distance de nombreuses formations sont des terrains tout trouvés pour définir, concevoir, diffuser et évaluer les services d’accompagnement offerts aux apprenants (cf. L’ingénierie tutorale).

Les actions à mener pour produire un scénario tutoral

C'est souvent par la production d'un scénario tutoral que les institutions et concepteurs abordent l'ingénierie tutorale. Ci-dessous un rappel des différentes actions à mener par les concepteurs pour scénariser l'accompagnement des apprenants. 

Quelques liens pour aller plus loin

Pour identifier les Objectifs Tutoraux  Génériques (OTG) 

• Graphe de périmètre tutoral : billet présentant la matrice des OTG et un outil de visualisation du périmètre tutoral 
• Pratiques du tutorat à distance. Livret d'interventions : livre décrivant chacun des OTG et proposant des exemples d'interventions tutorales permettant de les poursuivre

Pour identifier les profils de tuteurs à distance

• Conjuguer le tutorat à distance au pluriel : billet présentant une typologie de profils de tuteurs
• Profils de tuteurs à distance à mobiliser : billet décrivant les différents profils de tuteurs à distance
• Schématiser le dispositif tutoral : billet présentant un exemple de schéma spécifiant les relations des profils de tuteurs entre eux et avec les apprenants

Identifier les interventions tutorales permettant de poursuivre les objectifs tutoraux génériques retenus

• Exemples d'interventions tutorales sur le plan cognitif : billet 
• Exemples d'interventions tutorales sur le plan socio affectif : billet
• Exemples d'interventions tutorales sur le plan motivationnel : billet
• Exemples d'interventions tutorales sur le plan métacognitif : billet

Décrire et quantifier les interventions tutorales

• Quelques illustrations du scénario d'encadrement et de la conception des interventions tutorales : billet présentant une fiche d'intervention tutorale 
• Proportion du tutorat dans un digital learning : billet présentant l'échelle du taux tutoral 

Vérifier l'opérationnalité des interventions tutorales

•  Matrice d'opérationnalité d'une intervention tutorale : billet 

Après les vacances, la reprise

Les vacances, elles sont faites pour cela, permettent de couper de son quotidien afin de se ressourcer. Pour un apprenant à distance, c’est certainement aussi un temps de déconnexion au sens premier du terme. Vous l’avez peut-être remarqué, malgré les bienfaits des vacances, il arrive que la reprise soit un peu difficile. Retrouver le rythme, mobiliser l’énergie qui permet de consentir aux efforts de l’apprentissage, renouer avec son environnement numérique, se replonger dans les travaux interrompus, relancer la dynamique des échanges avec ses pairs, tout autant de tâches qui ne vont pas forcément de soi. 

Ceci ne devrait pas laisser indifférents les tuteurs à distance, qui là encore, doivent agir pour faciliter et soutenir les apprenants. De très nombreuses interventions tutorales sont envisageables pour que la reprise se déroule positivement. En voici quelques-unes. 

Message proactif. Outre le fait de souhaiter une bonne reprise aux apprenants, les tuteurs à distance peuvent faire un point d’étape sur ce qui a été réalisé avant les vacances et ce qui reste à faire. Redonner de la visibilité et souligner la continuité de l’apprentissage, avant et après les vacances, se révèle être une bonne pratique pour la remobilisation des apprenants. 

Aménager un sas. J’ai le souvenir de mon enseignant de CM1 qui démarrait toujours les séances par une activité intermédiaire entre la cour de récréation et les leçons. Elle consistait, dans la salle de classe, en un jeu de manipulation de balles de tennis, activité physique, comme celles durant la récréation, mais dont les règles à respecter et l'effort de concentration aménageaient une transition douce avec les leçons à venir. De manière similaire, il peut être aménager un espace d’échanges où les apprenants exposent telle ou telle activité qu’ils ont menée durant les vacances et leur demander d’établir un lien avec leur activité d’apprentissage. 

Pour ma part, les vacances sont un temps privilégié de lectures de loisir. Cette année, j’ai relu Lao-Tseu et une de ses paroles m’a fait réfléchir à ma pratique de tuteur à distance : "L'enseignement sans parole, l'efficace du non-agir, rien au monde ne saurait les égaler." Alors que la proactivité est essentielle dans une pratique d’accompagnement, on ne peut que constater qu’elle n’est pas rattachable au « non-agir ». Elle est précisément son contraire puisqu’il s’agit d’intervenir en prévention, sans avoir été sollicité. Si j’ai quelques réserves avec le concept du « non-agir », cette pensée de Lao-tseu me permet de me reposer différemment la double question - est-ce que j’en fais assez ? Est-ce que je n’en fais pas trop ? - qui précède chacune de mes interventions tutorales : Est-ce que le bénéfice de mon intervention pour les apprenants est supérieur à celui qu’ils auraient si je ne la réalisais pas ? 

Classe virtuelle de reprise. La classe virtuelle est plébiscitée, surtout en ces temps de pandémie, pour son aspect plus humain et social que l’étude solitaire de modules en ligne. Et même, si des excès ont pu être observés lors des derniers mois, comme celui de remplacer un présentiel par une classe virtuelle de même durée, elle est certainement bien adaptée pour une reprise de formation. 

C’est le choix que j’ai fait pour mon cours d’ingénierie tutorale dans le master MFEG de Rennes 1. Alors que les étudiants ont démarré, début décembre, une activité collaborative de production de livrable dont l’échéance est début février, il m’est apparu nécessaire, en l’absence de tout regroupement présentiel, de planifier une classe virtuelle supplémentaire pour faciliter leur redémarrage. Son déroulé n’a rien de révolutionnaire : échanges de bons vœux ; échanges d’anecdotes vécues durant les vacances pouvant éclairer leur parcours, leurs pratiques et stratégies d’apprentissage ; point d’étape par chaque groupe sur l’avancée de leurs travaux, conseils méthodologiques et annonce de la procédure de demande d’un éventuel délai supplémentaire à l’échéance prévue ; Encouragements pour la poursuite des travaux et rappel de ma disponibilité. 

Et vous, comment aménagez-vous votre reprise et celle de vos apprenants ?

Très bonne année 2021