Les fruits de t@d pour l'année 2007-08

En 2007-08, t@d s'est ouvert à l'extérieur. Cela s'est notamment traduit par l'abandon de la liste de discussion réservée aux seuls membres de t@d et le lancement du blog en septembre puis du portail www.tutoratadistance.fr en janvier.

Un peu plus de 200 billets ont été publiés sur le blog de la part d'une bonne dizaine de contributeurs. Parmi ces textes, une vingtaine a été consacrée au suivi du mouvement social des tuteurs de la Téluq qui a illustré à lui seul la difficulté de la reconnaissance professionnelle du tutorat et des tuteurs. A noter également les témoignages que plusieurs tuteurs ont porté sur la manière dont ils envisagent leurs rôles auprès des apprenants à distance et sur leurs pratiques quotidiennes. De nombreux billets ont également permis d'aborder des sujets aussi variés que la quantification du tutorat, la production d'une charte tutorale, le positionnement du tuteur dans la relation pédagogique, les différentes formes de tutorat, l'utilisation de la visioconférence dans la relation tutorale etc. 18 sondages ont permis de mieux percevoir les pratiques des personnes qui ont répondu à des questions simples telles que "Avez-vous reçu une formation pour exercer vos fonctions tutorales ?" ou encore "Quels sont les outils que vous utilisez avec vos tutorés ?". D'autres réflexions comme celles de Philippe Gaberan dans la chronique qu'il a tenue durant plusieurs semaines ont permis d'élargir notre vision et de situer le tutorat à distance dans le champ plus large de l'éducation et de la formation. Plusieurs textes de chercheurs ainsi que des communications lors de salons et séminaires ont été présentés et commentés. Des ressources extérieures à t@d traitant du tutorat comme le "Guide d'orientation pour la scénarisation du tutorat" ont été repérées et signalées.

Le portail de t@d comprend désormais un espace de veille collaborative qui a été enrichi de plus de 300 références et dont il est facile de surveiller l'évolution par l'entremise d'un widget, créé par P. Inowlocki, mis librement à disposition.

La base documentaire sur le tutorat que j'alimente depuis plusieurs années est maintenant accessible sur le portail de t@d. Avec la trentaine de nouvelles références intégrées cette année, elle contient désormais plus de 130 titres et résumés de textes scientifiques consacrés au tutorat à distance.

Afin de garder mémoire de ces différentes activités de publication au sein de t@d, une revue PDF Tutorat à distance - Fragments du blog de t@d, dont Thot a salué le lancement, regroupe les principales contributions parues sur le blog. Deux numéros sont déjà sortis et vous pourrez d'ici quelques heures avoir accès au n°3.

• volume 1 des Fragments du blog de t@d, décembre 2007
• volume 2 des Fragments du blog de t@d, avril 2008

L'année a donc été riche et je souhaite manifester mes remerciements tant aux contributeurs qu'aux visiteurs du portail et aux lecteurs du blog.

Très bon été à chacun !
Jacques Rodet

Retour sur le sondage « En général, quel est votre délai de réponse à vos tutorés ? »

16 personnes ont répondu à la question « En général, quel est votre délai de réponse à vos tutorés ? »

• La demi-journée : 4 répondants (25%)
• La journée : 6 répondants (37 %)
• 48 heures : 5 répondants (31%)
• 72 heures : 1 répondant (6%)
• + de 72 heures : 0 répondant

Une majorité de répondants (10 sur 16) délivrent une réponse à leurs tutorés dans les 24 heures. Ils sont deux fois moins nombreux à prendre 24 heures de plus. Seul 1 répondant sur 16 a besoin de 72 heures et aucun ne dépasse les 3 jours.

Il apparaît donc que les répondants à ce sondage sont des tuteurs qui offrent une réelle disponibilité à leurs apprenants puisque 15 sur 16 se manifestent à eux dans les 48 heures, qui se trouve être un délai spécifié assez couramment dans les chartes tutorales.

La disponibilité du tuteur est espérée, attendue, demandée par les apprenants à distance. Dans de nombreuses enquêtes elle apparaît parmi les premières qualités du tuteur. Il suffit d'avoir expérimenté la position d'apprenant à distance bloqué dans son travail par une incompréhension, un doute, un besoin d'échanges, pour mesurer toute l'importance que revêt la disponibilité du tuteur.

La disponibilité du tuteur est aussi une des conditions qui autorisent une rétroaction rapide. Accuser réception du message du tutoré, lui répondre ou l'avertir d'une réponse prochaine, c'est ce dont a besoin l'apprenant tant pour avancer dans son apprentissage que pour le planifier et le réguler.

Dans les résultats de ce sondage, nous pouvons remarquer qu'un nombre non négligeable de répondants (4 sur 16) n'excèdent pas la demi-journée pour répondre à leurs tutorés. Il y a quelques semaines dans « Paroles de tuteur » Michel Richer, tuteur à la Téluq, argumentait sur cette pratique.

« D’aucuns me diraient qu’il faut être plus réaliste et qu’on ne peut pas nécessairement être disponible 7 jours semaine. Ici les contextes spécifiques d’application, les règles administratives et parfois syndicales peuvent bien sûr préciser certaines balises, mais au risque d’être qualifié d’irréaliste ou de déconnecté je crois qu’il faut tendre vers une immédiateté dans les réponses à apporter. Je ne parle pas de répondre à un étudiant sans se donner tout l’espace ou le temps pour réfléchir et agir avec discernement. Ce serait un manque flagrant de professionnalisme. Mais je crois qu’on doit viser une première réponse dans les meilleurs délais. Et pour moi, le meilleur délai, c’est dans la même demi-journée! Par contre, cette réponse peut prendre la forme d’un accusé réception, d’une prise de rendez-vous pour un échange téléphonique, d’un avis indiquant qu’une réponse suivra dans les 24 ou 48 heures. Et dans certains cas, notamment sur des questions administratives, il est possible de fournir par courriel l’information demandée sur le champ. Bref, il faut simplement que l’étudiant sente que quelqu’un est là tout près et qu’on s’occupe vraiment de lui. On le comprendra, l’engagement profond du tuteur est ici déterminant. »

Participez au dernier sondage de la saison

Je vous invite à participer au sondage en cours. Ce sera le dernier de la saison. Comme pour les 17 précédents, vous pourrez lire la semaine prochaine un "retour sur le sondage".

Le nombre de participants à ces sondages a toujours été modeste (de 9 à 22 répondants) et dans ces conditions, comme me l'indiquait une lectrice, il aurait été bien osé d'en tirer des généralités. J'ai essayé dans mes commentaires des résultats de ne pas tomber dans ce travers même si j'ai eu recours aux pourcentages.

En fait, les billets "retour sur le sondage" ont surtout été l'occasion pour moi, par delà la publication des résultats, de tenter la formulation d'hypothèses ou de traiter de tel ou tel aspect du tutorat.

Je tiens à remercier toutes et tous ceux qui ont bien voulu répondre à un ou plusieurs de ces sondages.

Le tuteur à distance, compagnon de route. Par Jacques Rodet

« Ce mot de tuteur suggère donc une relation inégale entre une personne adulte, socialement reconnue pour ses compétences, et une autre personne nécessitant un étayage, une aide. La relation n'est donc pas définie en terme de réciprocité. »

Cet extrait de l'article consacré au Tutorat dans le Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation (Nathan Université) indique qu'entre le tuteur et le tutoré il y a inégalité.

Nous pouvons donc nous demander si l'objectif du tuteur est de vivre ou de faire vivre cette inégalité, ou si au contraire il s'agit de l'amoindrir et de la dépasser.

L'inégalité est par bien des aspects assimilable à la distance et le delta entre le tuteur et le tutoré à un chemin à parcourir. Mais si il doit y avoir rencontre, où doit se situer le lieu de celle-ci ? Au point où se trouve le tuteur ? Où se trouve le tutoré ? A mi-chemin ?

J'ai la conviction que le tuteur ne doit pas faire vivre cette inégalité, ce qui est trop souvent le cas lorsqu'il affirme son rôle d'expert ou de sachant envers le tutoré. Il lui faut par contre vivre cette inégalité, c'est-à-dire en avoir conscience et être en mesure de l'évaluer au plus juste. Pour cela, le tuteur doit être en mesure de se situer tant sur sa connaissance du contenu disciplinaire que sur ses habiletés à tutorer. Il doit aussi pouvoir aménager des activités lui permettant de situer le tutoré sur ce même champ disciplinaire et sur ses habiletés à être apprenant.

Une fois ces constats établis, le tuteur, à mon sens, ne doit pas simplement encourager le tutoré à faire le chemin vers lui mais au contraire accepter de rejoindre le tutoré où il est afin de faire le chemin avec lui. Il est alors fort possible que la route empruntée ne soit pas identique à celle que le tuteur ou son institution a prévue, que le tutoré, de par ses intérêts, ses difficultés, son appétence devienne l'inventeur d'une nouvel itinéraire. Il est fort probable aussi que celui-ci délaisse les autoroutes et affectionne les chemins de traverse. Le rôle du tuteur est alors d'accompagner et de vérifier que cette route, les amènent bien au but visé, mais depuis longtemps nous savons que tous les chemins mènent à Rome. Le tuteur sera alors attentif à prévenir les embûches, à indiquer les moyens de surmonter les obstacles, à aménager les pauses réparatrices, à stimuler et à encourger le tutoré marcheur.

Je ne vois là que des avantages pour le tutoré et le tuteur. D'une part, le tutoré avancera à son rythme, construira son parcours tel un ruisseau dont l'eau emprunte le chemin le plus aisé, gagnera en confiance et sera encouragé à poursuivre. D'autre part, le tuteur découvrira d'autres paysages qui l'enrichiront d'autant plus qu'il les appréciera avec le tutoré. Il en ressortira différent et plus apte à cheminer avec d'autres tutorés.

Et si, comme le pédagogue était un marcheur, le tutorat n'était qu'une affaire de parcours commun où l'inégalité laisserait la place à la compagnie...

Image dans son contexte original, sur la page www.expemag.com/destinations/mongolie-photos.html

Le journal de l'enseignant ou du tuteur à distance

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Je reproduis ci-dessous un de mes articles initialement paru sur le blog du Greco en juin 2006. Il s'intéresse à la tenue d'un journal sur blog comme activité métacognitive de l'enseignant ou du tuteur à distance.

Il est reconnu aujourd’hui qu’un apprenant à distance doit être en mesure de progresser en autonomie pour mener à bien son parcours d’apprentissage. Selon certains auteurs (Deschênes, Rodet), l’exercice de cette autonomie est intimement liée à la mise en place de stratégies d’apprentissage, en particulier sur le plan métacognitif.

Flavell (1979, p. 906-911) définit la métacognition comme « une prise de conscience de l’expérience cognitive » et « une prise de conscience des connaissances acquises ». Il précise que « cette prise de conscience tend à permettre tant la sélection, que la révision ou l’abandon de certaines tâches cognitives, buts ou stratégies lorsque mis en relation entre eux et en relation avec les habiletés de l’apprenant et ses intérêts pour l’entreprise en cours.»

Dès lors, les enseignants ne tireraient-ils pas profit pour eux-mêmes de la mise en place d’activités métacognitives qui leur permettraient de s’interroger sur leurs pratiques d’enseignement ? En formation à distance, les tuteurs qui sont rarement formés à leurs intervention d’encadrement et de support à l’apprentissage envers les étudiants ne devraient-ils pas également mettre en place de telles activités?

Mais quelles sont ces activités ? A partir de quels outils celles-ci peuvent-elles être réalisées ? Cet article s’interressera particulièrement à l’une d’entre elle, le journal d’enseignement.

Le journal d’enseignement a pour objectif de donner à voir à l’enseignant ou au tuteur, la manière dont il intervient en direction des étudiants. Il est constitué de différents éléments tels que le déroulé du cours, la description des activités mises en place avec les apprenants, les comptes-rendus du déroulement de celles-ci, la formulation de constats de réussites ou d’échecs, l’identification de pistes d’amélioration pour le futur.

Sa première fonction est certainement de conserver des traces de ses pratiques. Elle permet à l’enseignant ou au tuteur de se constituer progressivement un répertoire d’actions et d’interventions qu’il peut réutiliser par la suite. La seconde fonction du journal d’enseignement est caractérisée par sa nature d’autoévaluation des pratiques. Le regard distancié et critique de l’enseignant ou du tuteur sur ses actes s’inscrit alors dans une recherche de perfectionnement professionnel.

Un tel journal d’enseignement est forcément de caractère privé. Il s’agit pour l’enseignant ou le tuteur de s’exprimer sans contrainte et sans réserve sur les situations vécues, les difficultés rencontrées, les explications possibles, la formulation d’hypothèses. Bref, il s’agit d’un écrit autoréflexif qui n’a pas vocation à être partagé en l’état.

Différents outils peuvent être utilisés pour rédiger un journal d’enseignement mais il en est un qui me paraît bien adapté eu égard à son origine même, le journal intime : le blog.

Le blog permet facilement de noter des informations, des ressentis, des idées dans un ordre antéchronologique, de produire des traces. Le blog offre également la possibilité d’ajouter des commentaires qui dans le cas du journal d’enseignement peuvent être de manière privilégiée de nature métacognitive. Ces données sont classables dans différentes rubriques déterminées par l’auteur. Enfin, dans la plupart des solutions de blog, il existe un moteur de recherche qui permet d’accèder facilement à l’information désirée. L’intérêt du blog pour le journal d’enseignement ne réside pas dans son caractère public (que plusieurs solutions permettent de désactiver) mais bien dans son accessibilité, sa capacité à conserver la temporalité des propos, ses fonctions de classement et de recherche.

La formation continue des enseignants et des tuteurs reste encore un parent pauvre de notre système éducatif. Dans une large mesure, celle-ci reste de la responsabilité de l’individu. La pratique métacognitive est sans nul doute un outil puissant pour gagner en professionnalité. Le journal d’enseignement est facile à mettre en place, est peu coûteux sinon le temps qu’il nécessite. Il est à la fois un outil de capitalisation et de prospection des pratiques pour celui qui l’entreprend.

Références

DESCHÊNES, André-Jacques (1991). Autonomie et enseignement à distance. Dans La Revue canadienne pour l’Ètude de l’Èducation des adultes, mai, vol. V, n81, p.32-54.

FLAVELL, F. H. (1979). Métacognition and cognitive monitoring. American Psychologist, vol.34, n810, 906-911. Traduction de Nicole C. Refae.

RODET, Jacques (2003) Autonomie et métacognition des apprenants à distance. Dans Chroniques et entretiens. http://jacques.rodet.free.fr/chronent.pdf

Nuage du texte de l'article réalisé avec Wordle

Le tuteur à distance et les démarches instructivistes et constructivistes

Dans son article « Constructivisme et formation à distance », Angéline Martel établit un comparatif des pratiques intructivistes et constructivistes regroupées en trois grandes catégories : dimensions individuelles, dimensions sociales et outils et technologies.

J'en tire quelques éléments qui me semblent impacter plus directement le tuteur à distance.

Dimensions individuelles

Rôle de l'apprenant

• Pratiques instructivistes : personne qui écoute. Toujours un apprenant.
• Pratiques constructivistes : constructeur actif de connaissances. Collaborateur parfois un expert.

Conception de l'apprentissage

• Pratiques instructivistes : accumulation de l'information.
• Pratiques constructivistes : transformation de l'information en connaissances et sens.

Type d'activités

• Pratiques instructivistes : Centrés sur l'enseignant. Relation didactique. Même exercice pour tous les apprenants..
• Pratiques constructivistes : Centré sur l'apprenant, variées, selon les styles d'apprentissage. Relation ineractive.

Evaluation

• Pratiques instructivistes : En référence à l'information. Tests à questions courtes. Tests standardisés.
• Pratiques constructivistes : En référence aux compétences développées. Portfolios.

Preuve de succès

• Pratiques instructivistes : quantité d'informations mémorisées
• Pratiques constructivistes : qualité de la compréhension et construction des connaissances.

Dimensions sociales

Rôle de l'enseignant

• Pratiques instructivistes : expert, transmetteur de connaissances.
• Pratiques constructivistes :collaborateur, facilitateur, parfois un apprenant.

Accent de l'enseignement

• Pratiques instructivistes : personne qui écoute. Toujours un apprenant.
• Pratiques constructivistes : constructeur actif de connaissances. Collaborateur parfois un expert.

Actions principales

• Pratiques instructivistes : lectures et exercices individuels.
• Pratiques constructivistes : travail en coopération. Développement de projets et résolutions de problèmes.

Modèle social

• Pratiques instructivistes : salle de classe. Apprenants comme récipiendaires de connaissances transmises
• Pratiques constructivistes : communauté, sens de l'appartenance. Personnes qui agissent sur leur propre environnement et n'en sont pas seulement dépendants. Développement de l'autonomie, métacognition et réflexion critique.

Outils et technologies

• Pratiques instructivistes : papier, crayon, textes, quelques films, vidéos, etc.
• Pratiques constructivistes : variés : ordinateurs, lecteurs, vidéo, technologies qui engagent l'apprenant dans l'immédiat de leur vie quotidienne, livres, magazines, périodiques, films, etc.

Ces quelques extraits (je vous invite à découvrir les autres dimensions examinées par Angéline Martel) permettent, me semble-t-il, de se faire une idée assez précise des différences entre les deux paradigmes éducationnels.

Curieusement, les termes de tuteur et de tutorat n'apparaissent pas dans ce texte alors que celui-ci traite de la formation à distance et que la manière dont le support à l'apprentissage est envisagé dans l'une et l'autre démarche est caractéristique de leurs fondements.

Le tuteur instructiviste centrera ses interventions sur le support cognitif et valorisera son rôle d'évaluateur par rapport à celui de facilitateur. Le tuteur constructiviste investira tous les plans de support nécessaires à l'apprenant pour qu'il construise ses connaissances, sans négliger les plans socio-affectif et motivationnel. Il aura aussi pour objectif de faire progresser l'apprenant dans l'exercice de son autonomie en particulier en lui proposant des activités métacognitives.

Si ce type de comparatif est utile à situer théoriquement les pratiques, ces dernières sont toujours moins tranchées que les modèles qui les décrivent. En fonction des caractéristiques de chaque apprenant, le tuteur interviendra différemment et pourra emprunter des pratiques situées dans l'un ou l'autre modèle. Dans le débat conflictuel entre instructivistes et constructivistes, il appartient à chaque tuteur, bien plus que de se reconnaître "membre d'un camp" (ce qui n'est pas interdit et même utile) de faire le point sur ses pratiques et de les améliorer pour le bénéfice de chacun de ses tutorés. Enfin, il serait illusoire de penser qu'un tuteur, à lui tout seul, puisse intervenir indépendamment de l'approche pédagogique adoptée par l'institution éducative à laquelle il appartient.

Guide pour tuteur dans le cadre d'une formation à distance Learn-Nett

Je reproduis ci-dessous l'introduction du Guide pour tuteur dans le cadre d'une formation à distance Learn-Nett, rédigé par Cambier J.-B., Gerards C., Hannecart L., Kaczmarczyk M., Mirgaux J., Stenuit M., qui se révèle être une ressource riche pour tous ceux qui veulent avoir une idée plus précise de ce que peut contenir un guide à l'intention de tuteurs à distance.

Réalisé par plusieurs tuteurs ayant eu pour tâche d'encadrer un groupe tout au long d'une session s'inscrivant dans le cadre du projet Learn-Nett, le présent guide s'adressera à toute personne désireuse d'entamer ou de poursuivre des activités de tutorat au sein du projet précité. Divers apports y figureront, ceux-ci s'appuyant sur certains aspects théoriques, techniques ou pratiques. En effet, bon nombre de situations furent ici prises en compte, afin de tenter de pouvoir fournir de multiples réponses à plusieurs types d'interrogations, qui ne manqueront pas de survenir lors d'une aventure aussi variée que celle découlant du projet Learn-Nett.

Il sera tenté, au fil de ces lignes, de se montrer le plus exhaustif possible et de couvrir un maximum de domaines, bien qu'il soit extrêmement difficile de prévoir tout cas de figure susceptible de se présenter dans le cadre d'une aventure s'étalant sur plusieurs mois, comme cela est de mise dans le cadre du projet précité. Ainsi, ce dernier se verra ici explicité au fil de ces quelques pages, au sein desquelles apparaîtront divers constats, conseils ou propositions permettant de faire face à certaines situations susceptibles de survenir au sein d'un groupe.

Ces situations, problématiques ou non, seront donc bel et bien susceptibles d'être rencontrées au sein de cette production et de se voir explicitées de manière approfondie. Remarquons que certains apports, relatés ici, sont issus directement de la pratique tutorale des personnes ayant permis d'élaboration de ce guide, tandis que d'autres points se voient proposés de manière préventive ou sont issus de la pensée de certains auteurs s'étant penchés sur la formation à distance opérée par le biais de l'ordinateur.

En effet, cet objet sera bel et bien présent tout au long du projet Learn-Nett et permettra ainsi aux participants d'entrer en contact les uns avec les autres, sans qu'aucune rencontre en face-à-face ne soit de mise, toutes les activités (ou presque) se déroulant à distance. Ajoutons également que la collaboration sera valorisée tout au long de ce guide, au même titre qu’elle l’est dans le cadre du projet Learn-Nett. Davantage de précisions à ce sujet se retrouveront par ailleurs au sein des lignes à venir.

Il reste donc à souhaiter une bonne lecture à toute personne entrant en possession du présent guide, en espérant que celui-ci puisse influencer de manière bénéfique sa pratique tutorale et lui venir en aide au moment opportun.

Source de la photo : http://www.photo-libre.fr

Retour sur le sondage "Quels sont les outils que vous utilisez avec vos tutorés ?"

12 personnes ont répondu à la question « Quels sont les outils que vous utilisez avec vos tutorés ? ». Chaque répondant pouvait cocher plusieurs cases parmi les propositions suivantes : courriel, forum, blog, wiki, téléphone, chat, visioconférence.

Les résultats enregistrés ont été :

• Courriel : 10 répondants, soit 83%
• Forum : 8 répondants, soit 66%
• Téléphone : 7 répondants, soit 58%
• Blog : 4 répondants, soit 33%
• Wiki : 4 répondants, soit 33%
• Chat : 4 répondants, soit 33%
• Visioconférence : 2 répondants, soit 16%

De manière générale, l'accessibilité de ces médias par les tuteurs a forcément été un élément déterminant des réponses enregistrées : nous n'utilisons un média que dans la mesure où il nous est accessible et que les bénéfices que nous en tirons sont supérieurs aux coûts induits : coûts financiers, symboliques, temps de l'apprentissage technique, temps et expériences pour la maîtrise des usages pédagogiques...

L'accessibilité des médias par les tutorés des répondants a forcément aussi impacté les réponses puisque rien ne sert à un tuteur d'utiliser un média inaccessible aux apprenants qu'il encadre.

Premier constat, aucun média n'est utilisé par tous les répondants. Si le courriel est le plus employé, il le doit certainement à sa simplicité et à son ancienneté relative aux autres médias (à l'exception du téléphone). Si la visioconférence est le média le moins utilisé, cela tient probablement au fait que c'est le dernier apparu (dans la forme qu'on lui connaît aujourd'hui et dans la liste proposée), mais aussi que les ressources nécessaires à son exploitation (haut débit, web cam) ne sont pas aussi répandues que celles sollicitées par les autres médias.

Deuxième constat, plus l'usage des médias dans des activités d'encadrement est ancien, plus ils sont utilisés par un nombre important de répondants. Cela traduit le phénomène de popularisation et/ou de démocratisation des médias qui est toujours plus lent que le rythme d'apparition des nouveaux outils de communication. Il ne suffit pas qu'un média apparaisse, quel que soient ces qualités, pour que celui-ci fasse l'objet d'une appropriation immédiate de la part des tuteurs. Outre, le fait que le média doit être accessible aux tuteurs et aux apprenants, il est également nécessaire que les usages liés à l'activité tutorale soient expérimentés, commentés sous forme de retours d'expériences avant de convaincre le plus grand nombre. Cela explique certainement le fait que seul 1 répondant sur 3 utilise des médias présents dans la plupart des plateformes de e-learning (blog, wiki, chat) et de très nombreux dispositifs de formation à distance.

Troisième constat, les médias asynchrones sont les plus utilisés. Le courriel et le forum arrivent largement en tête. A noter également que ce sont deux médias où l'écrit prédomine. Si il n'est pas interdit de joindre un son ou une vidéo à un mail ou à un message sur forum, l'usage premier est l'expression écrite. Le deuxième constat se combine probablement ici avec l'importance pour le tuteur d'élaborer, de penser, sa réponse au tutoré, ce qui reste plus facile pour beaucoup par le détour par l'écrit plutôt que par l'émission d'un message en temps réel. De plus, l'écrit est facilement réutilisable pour répondre à un autre apprenant ce qui n'est pas le cas des messages oraux.

Quatrième constat, le téléphone le seul média avec le courriel et le forum à regrouper une majorité parmi les répondants, semble à la fois bénéficier de son usage historique (dès les cours par correspondance, le téléphone a été utilisé pour faire des rétroactions aux apprenants), et de son faible coût, aujourd'hui, grâce aux solutions de téléphonie sur Internet.

D'autres questions sur l'usage des médias par les tuteurs avec leur tutorés ne trouvent pas de réponses à travers les résultats de ce petit sondage : qu'est-ce qui décide un tuteur à utiliser tel ou tel média ? Quels sont les prescriptions d'usages des médias de la part des employeurs des tuteurs ? Pour quels usages pédagogiques les tuteurs emploient-ils tel ou tel média ? Bien d'autres encore que nous vous invitons à aborder en commentaires à ce billet.

Dossier de l'UNIT : Les potentialités pédagogiques de la rédaction collaborative synchrone

L'UNIT (Université Numérique Ingénierie et Technologies) publie sur son site un dossier traitant de la rédaction collaborative synchrone.

Il est désormais attendu de la part des tuteurs de posséder des compétences pour susciter et faire vivre la collaboration entre apprenants à distance. Cela pose en particulier la question des activités collaboratives à proposer.

L'écriture à plusieurs mains en est une qui relève selon l'UNIT d'une démarche socioconstructiviste : "Les situations pédagogiques possibles sont socioconstructivistes par excellence. En effet, même si les étudiants ne se trouvent pas dans la même pièce, le fait de co-rédiger un même document impose une interaction entre eux et les obligent donc à confronter leurs différentes compréhensions et leurs différentes représentations d’un même sujet ou concept. Cette confrontation (ou gestion du "conflit cognitif" entre pairs) est une étape essentielle dans la phase d’apprentissage. La "résolution" de ce conflit par la rédaction, c’est-à-dire par la re-formulation, est une autre étape décisive de l’apprentissage. En effet, selon la taxonomie de Bloom, l’avant dernière étape de la compréhension est la capacité à expliquer clairement, avec ses propres mots, ce que l’on a appris (synthétiser). Être clair est indispensable quand on travaille à plusieurs, les activités où le socioconstructivisme est sollicité, "boostent" donc les apprentissages. L’écriture collaborative est aussi un moyen de s’évaluer entre pairs. Si les co-rédacteurs ne se contentent pas de rédiger chacun leur partie sans la faire relire par les autres - on parle dans ce cas d’écriture "coopérative" - ces activités permettent de "monter" vers l’étape ultime de la taxonomie de bloom : la capacité à évaluer un tiers."

Le dossier de l'UNIT s'intéresse entre autres aux intérêts pédagogiques de la rédaction collaborative, aux conditions de réussite d'une telle activité, à ses utilisations par les enseignants. Il offre également un comparatif d'outils Suite Zoho, Suite Google documents, Suite ThinkFree, Suite BuzzWord

Voir le dossier complet

Image dans son contexte original, sur la page www.alainamiel.com/.../prehistoire.html

La conception d'un scénario d'encadrement

J'attire votre attention sur un texte de Bruno De Lièvre « La qualité du tutorat : la complémentarité de la rigueur et de la diversité » dans lequel il insiste notamment sur la nécessité d'intégrer le tutorat au scénario pédagogique (cf. le résumé dans la base documentaire sur le tutorat du portail de t@d).

J'ai eu l'occasion d'écrire (Le tutorat, une fonction essentielle) combien il me semblait important que le tutorat soit pris en compte lors de la phase de conception d'une formation à distance et sur la nécessité pour les concepteurs de ne pas négliger de décrire non seulement les rôles et fonctions des tuteurs mais également les interventions de support à l'apprentissage que ceux-ci auront à réaliser auprès des apprenants.

Bruno De Lièvre donne aux concepteurs plusieurs indications en distinguant le scénario d'apprentissage du scénario d'encadrement. Je trouve cette dernière dénomination pertinente puisqu'il ne s'agit rien de moins que d'un « document qui décrit la manière dont il est prévu que les différents agents de soutien à l'apprentissage (apprenants, tuteurs et awareness) inteviendront dans leurs actions d'encadrement ».

Il s'agira donc pour le concepteur de décrire « l'encadrement de chacune des activités prévues dans le scénario d'apprentissage sera décrit en spécifiant : qui, du tuteur, du co-apprenant ou de l’awareness, est chargé de soutenir les étudiants à l’occasion de la réalisation de l’activité (agent d’encadrement) ? Quels sont les rôles et fonctions assumés par l'agent durant son intervention (voir infra 3.2) ? Dans quel contexte se produira le soutien offert aux étudiants (contexte) ? L’intervention d’encadrement se réalisera-t-elle à la demande de l’étudiant (modalité réactive) ou à l’initiative de l’agent d’encadrement (modalité proactive) ? Les informations fournies pour soutenir l’apprentissage sont-elles en permanence disponibles (temporalité persistante) ou non (temporalité ponctuelle) ? Et enfin, quels sont les acteurs qui en bénéficieront : l’ensemble des apprenants de la formation (groupe plénier), à une équipe ou un individu particulier (bénéficiaires) ? »

A noter également dans cet article, une présentation des fonctions tutorales, un paragraphe sur l'indispensable formation des tuteurs et un autre sur la coordination du tutorat.

Source de la photo : http://www.photo-libre.fr

Le GIREFAD, groupe de recherche sur les activités d'encadrement à distance

Depuis une quinzaine d'années, le GIREFAD (Groupe Interinstitutionnel de Recherche en Formation à Distance) s'intéresse aux activités d'encadrement à distance. Il regroupe une vingtaine de chercheurs et d'assistants de recherche de l'UQAT, la Téluq et l'UQAR.

Actuellement engagé dans le projet intitulé « L’influence du dispositif de formation médiatisée sur la qualité des interactions dans des situations d’apprentissage à distance » sous la direction de Danielle Paquette, le GIREFAD met a disposition sur son site les rapports de ses deux projets de recherche précédents : « Logiques de l’offre et de la demande en encadrement des étudiants dans les cours à distance » (2002-2005) sous la direction de Pierre Gagné et « Analyse critique des pratiques d'encadrement à distance des adultes aux ordres d'enseignement secondaire et collégial » (2003-2006) sous la direction de François Pettigrew.

Il est également possible de visualiser les diaporamas utilisés par les différents membres pour leurs interventions lors des congrès de l'ACFAS de 2004 à 2008.

Parlons de l'encadrement des étudiants : conférences du CEFES

Le CEFES (Centre d'études et de formation en enseignement supérieur) de l'Université de Montréal, met à disposition les audios des conférences qu'il a organisées en 2006 sur de nombreux thèmes relatifs à la formation à distance. Nous avons en particulier repéré les trois conférences suivantes consacré à l'encadrement à distance.
« Parlons de l’encadrement des étudiants » :
Intervention de Michèle Doucet
Intervention de Tony Leroux
Intervention de Marie Marquis

"Tous s’entendent pour reconnaître l’importance de la qualité de l’encadrement des étudiants tant au premier cycle qu’aux cycles supérieurs. Les défis sont cependant importants. D’une part, l’expérience au quotidien démontre que les contextes dans lesquels s’inscrit l’encadrement varient largement selon la discipline et le niveau et d’autre part, qu’il y a une variabilité dans les attentes et l’engagement des étudiants et des professeurs." Source : www.cefes.umontreal.ca

Utile à...

Après 9 mois d'existence le Blog de t@d vient de franchir le cap des 20000 visiteurs. Ceci est bien modeste dans la vaste blogosphère et n'a au fond pas grande signification.

Ce qui importe davantage que le nombre, c'est ce que les visiteurs ont pu faire des informations publiées, en quoi elles leur ont été utiles, leur ont-elles permis de poursuivre leur réflexion sur cette question bien "pointue" et que je considère néanmoins centrale au e-learning : le tutorat à distance.

Si je reçois assez régulièrement des mails de félicitation ou d'encouragement à poursuivre, leurs auteurs ne donnent que peu d'informations sur l'utilité pratique, pour eux, d'un tel espace de publication et de communication.

Je vais donc juste écrire quelques mots sur l'utilité que je trouve personnellement à ce blog tout comme au portail www.tutoratadistance.fr, sur ce qui fait racines pour moi.

Le blog est un outil de publication d'écrits. Les deux termes ont leur importance. L'écrit, tout d'abord, parce qu'il impose une certaine mise au net de ce que l'on veut exprimer. La publication, ensuite, parce qu'elle est synonyme de partage avec l'autre qui reste bien souvent inconnu. Et bien, c'est précisément dans ces deux caractéristiques que je trouve une utilité pour ma pratique : faire le détour de l'écrit pour formaliser une expérience, explorer des idées, élaborer un propos ; l'exposer au regard de tout un chacun qui endosse le rôle d'éditeur discret et d'éventuel commentateur. De son côté, le portail, en particulier à travers son espace de veille, est pour moi un outil précieux de capitalisation d'informations sur le tutorat.

Ceci est mon regard personnel. Toutefois, le blog comme l'outil de veille du portail se veulent des outils collaboratifs, du moins ouverts à qui souhaite les investir. Il appartient donc à ceux qui ont déjà écrits ou taggés des articles d'exposer, si ils le souhaitent, l'utilité qu'ils trouvent à le faire. Plus largement j'invite, les simples visiteurs à laisser en commentaire des exemples sur la manière dont les informations trouvées sur t@d leur ont été utiles.

Ci-dessous, un autre regard sur t@d, fourni par le moteur de recherche Cluuz, qui permet d'afficher les résultats d'une recherche sous forme graphique. Voici ce que l'on trouve en saisissant«Blog de t@d ».