Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre". Par Jacques Rodet

A la suite de nombreux écrits sur les rôles et fonctions du tuteur (entre autres cf. Tutorales n°2), Élise Garrot-Lavoué, Sébastien George, Patrick Prévôt, dans leur article "Rôles du tuteur", identifient 16 rôles dévolus au tuteur tel que présentés dans le tableau suivant :

Ces auteurs précisent que "le tuteur ne réalise pas simultanément tous ces rôles et n’en a pas forcément conscience". Je serai tenté de dire, heureusement !

L'identification des rôles du tuteur est certainement chose utile et de nature à enrichir la vision sur le tutorat à distance. Par exemple, à partir de ces rôles, il peut être décliné les différentes compétences qu'un tuteur devrait pouvoir mobiliser et cerner ainsi le contenu d'une formation de tuteurs. De manière plus opérationnelle, le superviseur des tuteurs peut plus aisément qualifier les pratiques tutorales et identifier celles qui méritent d'être davantage conscientisées par les tuteurs.

Toutefois, ce type de "référentiel" peut sous-tendre l'idée d'un "tuteur-orchestre" d'un "tuteur idéal" qui pourrait ou devrait assumer tous ces rôles. Outre le fait que l'idéal est rarement observable dans la pratique, on peut se demander s'il est souhaitable tant pour les apprenants, que pour l'institution et les tuteurs eux-mêmes.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'apprenant
Le premier inconvénient pour l'apprenant réside certainement dans le fait que le tuteur-orchestre tend à devenir son unique interlocuteur. Si ceci peut constituer un avantage socio-affectif, en particulier au début de la formation, ou une facilité organisationnelle, il est à craindre qu'un lien de dépendance de l'apprenant à son tuteur s'établisse progressivement, à l'insu des acteurs eux-mêmes. Cette dépendance venant en contradiction avec le processus d'étayage et d'effacement progressif du tuteur envers le tutoré qu'évoquent de nombreux auteurs dans le sillage de Vygotski.

Le deuxième inconvénient pour l'apprenant est relatif à la tension existante entre les différents rôles du tuteur. Par exemple, il ne va pas de soi pour un apprenant de solliciter l'aide de la personne qui sera en charge de son évaluation (formative mais presque toujours aussi sommative). Des recherches plus précises sur la dualité de ces deux rôles nous permettraient d'y voir plus clair sur les situations vécues par les apprenants et de distinguer ce qui relève de l'autocensure de l'apprenant et de l'exercice de son autonomie.

Les autres inconvénients pour l'apprenant sont liés au fait que l'investissement du tuteur dans ses différents rôles risque de varier en fonction de ses connaissances, de son savoir-faire, de ses préférences mais aussi de sa disponibilité et de certaines injonctions paradoxales de l'institution à son égard telle que le fait de lui demander de réaliser des évaluations formatives par la production de rétroactions signifiantes mais de ne pas lui donner le temps nécessaire pour cette tâche.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'institution
Tout d'abord, le "tuteur-orchestre" est une denrée rare. L'institution aura donc du mal à le trouver sur le marché de l'emploi. Il en découle que ce profil est onéreux ou du moins, se situant à un niveau de rémunération peu en rapport avec ce qu'autorisent habituellement les budgets de diffusion d'une formation à distance. Il est vrai que l'on peut aussi s'interroger sur la pertinence pédagogique du modèle économique de la plupart des dispositifs de FOAD qui privilégie les frais fixes en ne laissant aux frais variables, dont le tutorat, que la portion congrue...

L'institution se tourne fréquemment vers ses ressources internes pour recruter ses tuteurs. Tel enseignant assumera des tâches tutorales sur la base d'heures complémentaires à son service, tel étudiant plus avancé sera chargé du tutorat des nouveaux inscrits, tel chef de service se voit désigné tuteur sans réduction notable des ses autres activités, etc. Dès lors le double problème qui se pose vis à vis de ce personnel est d'une part, celui du développement de ses compétences tutorales et donc de sa formation et, d'autre part, du temps de travail effectif qui lui est accordé pour réaliser les tâches tutorales.

Fréquemment, le choix d'un "tuteur-orchestre" par l'institution tient malheureusement plus de l'improvisation ou de la nécessité sans mise en place de véritables mesures d'accompagnement visant l'évolution professionnelle des tuteurs. Certaines chartes tutorales sont tout à fait significatives à cet égard dans la mesure où si elles sont précises sur les objectifs, les obligations et les devoirs des tuteurs, elles sont beaucoup plus lapidaires sur leurs droits ou la manière dont ils peuvent concrètement agir et se former.

La figure du "tuteur-orchestre" a donc pour principal inconvénient pour l'institution de ne pas l'amener à penser de manière approfondie le tutorat, de sous-estimer l'effort de formation des tuteurs, de transférer la responsabilité de la qualité du tutorat au seul tuteur, de négliger la mise en place de moyens d'organisation et de supervision du tutorat.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour le tuteur
Le tuteur ayant à assumer la figure du "tuteur-orchestre" est face à plusieurs difficultés. D'une part, celle de la réalisation et de l'articulation des tâches liées à ses nombreux rôles. Le plus souvent, comme il ne possède pas toutes les compétences nécessaires, il ressent une insatisfaction professionnelle qui peut être atténuée par le fait qu'il se reconnaît davantage dans sa fonction première d'enseignant, d'étudiant ou de chef de service que dans celle de tuteur.

De nombreux tuteurs pour pallier à leur manque de préparation développent un sur-investissement qui peut aboutir à des résultats néfastes pour lui mais aussi pour l'institution et pour les apprenants. En ce qui le concerne, son sur-investissement, après une phase d'auto-satisfaction, risque de provoquer une réelle lassitude voire un découragement. Du côté de l'institution, le sur-investissement du tuteur, qui se traduit par un temps de travail parfois très supérieur à celui dévolu au tutorat, peut la conforter dans une vision erronée du travail tutoral. Vis à vis des apprenants, le sur-investissement du tuteur peut les amener à le considérer comme une ressource pouvant être sollicitée de manière permanente et à négliger le développement de leur autonomie.

Le "tuteur-orchestre" vit aussi un isolement réel qui n'est pas toujours pris en compte par son institution. A cet égard, la mise en place de communautés de pratiques de tuteurs, si elles ne remplacent pas la formation initiale au tutorat, se révèle un moyen efficace pour rompre cet isolement.

Dépasser la figure du "tuteur-orchestre"
Au regard des inconvénients repérés de la figure du "tuteur-orchestre", et malgré les avantages qui sont les siens (mise en œuvre simple, référent unique, nouveau profil professionnel...), il apparaît nécessaire de penser le tutorat de manière différente, non plus à travers un profil idéal mais par l'articulation de profils de tuteurs (au pluriel) et de ressources de support à l'apprentissage.

Ce sont les notions de "système tutoral" (cf. un exemple) et "d'ingénierie tutorale" qui me semblent les leviers pour cela. L'ingénierie tutorale amène l'institution à penser le tutorat bien en amont de la diffusion de la formation (cf. Tutorat à distance, une fonction essentielle) tandis que le système tutoral permet d'identifier les tuteurs et leurs périmètres d'action et d'articuler leurs tâches. "Ingénierie tutorale" et "système tutoral" sont donc susceptibles de répondre aux principaux inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'apprenant, pour l'institution et pour le tuteur.

Le Blog T-MK, tutorat en masso-kinésithérapie / physiothérapie, stoppe ses publications

Après un an d'activité, l'excellent blog T-MK, consacré au tutorat en masso-kinésithérapie / physiothérapie, annonce sa fermeture pour le 1er octobre prochain.

Véritable blog-ressource sur sa thématique, il aura réuni une centaine de billets répartis dans une vingtaine de catégories. Parmi elles, nous signalons particulièrement les suivantes qui sont transversales aux différentes formes de tutorat :

• Ingénierie tutorale (27 billets)
• Evaluation et recherche (24 billets)
• Théories (13 billets)

La fermeture de ce blog est l'occasion de saluer le travail réalisé par ses rédacteurs et de les en remercier. Le blog T-MK restera en ligne après le 1er octobre pour le plus grand profit des personnes s'intéressant au tutorat en masso-kinésithérapie / physiothérapie.

Blog d'appel à collaboration du REFAD : Encadrement en FAD

Après le succès du blog "Compétences FAD" qui avait permis à Lucie Audet de collecter des témoignages et points de vue dans la perspective de la publication du "Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance : Points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants", le REFAD récidive.

Cette fois, c'est Jean Loisier qui se sert d'un blog pour recueillir les expériences, observations et réflexions sur le thème de l'encadrement en FAD. Ce thème étant au coeur de t@d, nous lui souhaitons de recevoir de nombreuses contributions et reproduisons ci-dessous l'appel publié sur le blog "Encadrement en FAD"

A propos de l'usage par le REFAD du blog comme outil de recueil de données à des fins de recherche, Lucie Audet s'était ainsi exprimée lors de l'entretien qu'elle m'avait accordé : "En ajoutant le blogue aux autres modes possibles de participation (téléphone, courriel, rencontre, etc.), nous facilitions la participation et avons ainsi pu obtenir des contributions de gens qui ne se seraient peut-être pas manifestés autrement, notamment d’acteurs qui publient aussi un blogue et qui ont vu dans leur participation à cette recherche une occasion d’enrichir en même temps le contenu de leur carnet. Le blogue, comme les forums de discussion qui ont aussi été utilisés, introduisent de plus un élément de dialogue entre les participants, ce qui enrichit le contenu. J’ajouterais que c’était aussi une occasion de puiser un peu à la richesse des réflexions que l’on retrouve souvent dans ces lieux de discussion, réflexions qui autrement disparaissent souvent rapidement de l’espace public.

Bien entendu, les participations volontaires, quel que soit le mode de contribution, introduisent des biais et les conclusions qui en ressortent ne sont donc pas généralisables. La « communauté des blogueurs » n’est sans doute pas représentative de l’ensemble des participants à la formation à distance. Si l’on se fie aux enquêtes plus générales sur les utilisateurs des blogues, on peut penser que les hommes et les plus jeunes y sont surreprésentés. Ce n’est donc pas un outil de collecte de points de vue qui pourrait être utilisé seul. Mais il est utile justement pour mieux couvrir ces segments. Le blogue et les forums de discussion ont notamment beaucoup apporté en termes de contributions étudiantes."

L'encadrement en FAD (Appel à collaboration)

Le Réseau d'enseignement francophone à distance du Canada (REFAD www.refad.ca) publiera au printemps 2010 un mémoire de recherche sur L'encadrement des étudiant(e)s dans les formations en ligne offertes aux différents niveaux d'enseignement.

• Vous avez développé des pratiques spécifiques d'encadrement dans vos formations;
• vous avez fait des observations lors de ces pratiques;
• vous avez développé des réflexions personnelles sur l'encadrement des formations en ligne, ... et aimeriez faire part de ces expériences, observations et réflexions à la communauté du REFAD.

Faites-vous connaître auprès de notre agent de recherche, M. Jean Loisier jeanloisier@sympatico.ca, pour une entrevue téléphonique ultérieure, ou faites nous part de vos réflexions sur ce blog.

Entretien avec Patrice Mouton, le tutorat au sein du MFEG de Rennes 1

Le Master MFEG créé à l'initiative de Patrice Mouton a pour spécificité d’aborder la e-formation sous toutes ses facettes : la pédagogie (ingénierie, ergonomie, tutorat, travaux collaboratifs et web 2.0), la technologie (outils, informatique), mais aussi l’environnement (retour sur investissement d’un dispositif, commercialisation d’un dispositif). Il se conclue par la réalisation d’un projet intégrant tous ces aspects. Le master est proposé en blended learning par modules de 20 heures (6 heures de présentiel, 6 heures de classe virtuelle et 8 heures de travaux tutorés). A l'occasion de la prochaine rentrée, Patrice Mouton évoque pour nous les pratiques d'encadrement et de tutorat qui ont cours au sein du MFEG.

Jacques Rodet : Bonjour Patrice. Tu vas bientôt accueillir les étudiants qui constituent la 4e promotion du Master MFEG dont tu es le responsable. Cette première rencontre, en présentiel, correspond à la première activité d'encadrement sont bénéficient les étudiants. Peux-tu décrire les objectifs visés par cette rencontre et la manière dont cela se passe concrètement ?

Patrice Mouton : Bonjour Jacques. C’est déjà la 5ème promotion du parcours 1 (et la 6ème du parcours concours) … Comme le temps passe !!

Nous commençons par le regroupement le plus long de la formation : une journée d’intégration, suivi des deux premiers jours de formation.

L’objectif de la première journée est que les apprenants en ressortent avec une représentation claire du déroulement du master : l’organisation en UE (unité d’enseignement), le planning des rendez vous synchrones et des travaux à rendre, les règles du jeu, les droits et devoirs des apprenants, le rôle des principaux acteurs et le fonctionnement du système tutoral.

C’est essentiel pour éviter les difficultés ultérieures inhérentes à un dispositif en blended learning par méconnaissance de ses rouages essentiels et qu’il est parfois difficile de s’approprier à distance. C’est aussi pourquoi nous leur remettons un livret d’accueil qui reprend les éléments essentiels de cette présentation du master.

Il est également important que tous les acteurs du dispositif– apprenants et tuteurs – commencent à se connaître. Le tutorat par la suite en sera ensuite grandement facilité. Quand on connait déjà la personne, on hésite moins à demander et on sait mieux comment formuler ses demandes. C’est pourquoi le planning de ces journées est aménagé de façon à permettre des temps de rencontre entre les interventions ou les conférences : accueil autour d’un café, battement important entre les interventions, travail de groupe pour s’approprier la plate forme Moodle et le système de classe virtuelle. Enfin, nous prévoyons en outre la visite du parlement de Bretagne et un dîner dans une crêperie.

Au cours des deux journées suivantes, les apprenants vont rentrer dans le vif du sujet avec les cours d’ingénierie et le web 2.0. Le placement de ce dernier module dès le premier regroupement n’est pas anodin. Il va permettre de projeter d’emblée les apprenants dans des situations collaboratives intenses et renforcer ainsi la dimension intégrative du rendez vous initial.

J.R. : Parmi les nouveautés de cette année, un livret d'accueil sera remis à chaque étudiant. Pourquoi avoir choisi la production d'un tel document plutôt que la diffusion plus ponctuelle et contextuelle des informations (juste ce qu'il faut au moment où l'apprenant en a besoin) ?

P.M. : Dans un dispositif de formation à distance, l’apprenant doit faire face à une multitude d’activités disparates (Conférence, Étude, Exercice, Contrôle, Recherche, atelier, Projet, Régulation. …). Pour faire contrepoids à cette diversité, il est indispensable de lui donner dès le début de la formation une vision globale du dispositif ; il apparaîtra ainsi plus concret et il pourra le manipuler ou coopérer autour.

On retrouvera dans ce livret d’accueil :

• L’organisation détaillée du master en unité d’enseignement (UE) et modules
• Le rôle des différents interlocuteurs et les moyens de les contacter ;
• Le fonctionnement de base des principaux outils de leur formation : la plate forme Moodle et le système de classe virtuelle ;
• Le planning détaillé des classes virtuelles, des regroupements et des travaux à rendre ;
• Le cahier des charges du projet de scénarisation d’un module et de réalisation de documents pédagogiques qui constitue l’aboutissement de leur formation ;
• La charte tutorale

J.R. : Au sein du livret d'accueil, une charte tutorale est donc incluse. Six profils de tuteurs y sont distingués. Peux-tu expliquer rapidement leurs fonctions respectives ?

P.M. : Le tuteur-programme est le responsable de la formation. Il assure le bon fonctionnement du dispositif de formation en exerçant le rôle de médiateur entre les tuteurs, les apprenants, les services administratifs et techniques.

Le tuteur-administratif informe et accompagne administrativement les apprenants : obtention du sésame, des certificats d'assiduité, traitement dossier financier ....

Le tuteur-technique est un facilitateur. Il apporte une aide technique aux apprenants et conçoit l’accompagnement technique par la rédaction de documents d’utilisation d’outils (plate-forme, outils de communication, de collaboration).

Le tuteur-cours est également le concepteur du cours ; il gère intégralement son module d'enseignement. Au plan pédagogique, il est un facilitateur, un accompagnateur, un médiateur, un régulateur, un évaluateur et un stimulateur.

Le tuteur-projet qui est soit l’un des tuteurs‑cours, soit un ancien lauréat du master, accompagne l’apprenant au cours de son stage. Il l’aide et le conseille dans la réalisation de son projet (conception d’un module de e-learning).

Chaque étudiant du master (ou ancien étudiant) peut devenir à son tour et en fonction de ses compétences un tuteur-pair pour les autres apprenants. Pour cela, il est important de lister les compétences de chacun afin qu’ils deviennent vraiment des personnes ressources.

J.R. : Un étudiant du MFEG a donc six types de tuteurs et pour chaque module, un tuteur-cours différent ? A ton avis, ne risque-t-il pas de se perdre entre tous ces tuteurs ?

P.M. : C’est pour cela qu’il faut que le rôle de chacun soit parfaitement défini et connu de tous dès le début de la formation, c'est-à-dire que l’apprenant ait une vision claire et globale du dispositif dans un document concret et manipulable : le livret d’accueil.

En cas de difficultés dans la compréhension du guide ou du rôle de chacun, il pourra s’adresser aux tuteurs concernés ou au tuteur programme qui a une vision d’ensemble de tout le dispositif.

J.R. : En tant que tuteur-programme mais également comme responsable de ce master, tu assures des tâches de coordination de l'ensemble des tuteurs. Peux-tu nous dire en quoi consistent ces tâches et les compétences que tu dois mobiliser pour les accomplir ?

P.M. : C’est la même problématique que rencontre tout animateur de groupe avec une difficulté particulière : la diversité des acteurs. Il n’est pas simple de faire coopérer des administratifs du secteur public, des professionnels du e-learning, des enseignants chercheurs ou des techniciens informatiques. Chacun vit dans son monde, avec ses logiques, ses contraintes qui n’ont rien à voir avec celles des autres.

C’est donc avant tout des compétences relationnelles qu’il me faut mobiliser comme la capacité à écouter, c'est à dire à entrer dans le monde de l'autre sans être forcément d’accord, la capacité à faire partager une vision, la capacité à stimuler l'enthousiasme et la créativité, à fédérer les énergies et enfin la capacité à rendre cohérentes les différentes initiatives.

J.R. : Merci Patrice pour tes réponses.

• Site internet
• La webTV
• Le blog

Choisir entre ou associer les interventions tutorales proactives et réactives. Par Jacques Rodet

Natura Mondi, Giorgio Morandi, 1962Sandrine Decamps, Christian Depover et Bruno De Lièvre dans leur article intitulé "Moduler l'encadrement tutorale dans la scénarisation d'activités à distance" s'intéressent aux différentes modalités de tutorat sur les apprentissages réalisés dans le cadre d’une formation organisée à distance. Ils traitent plus particulièrement des trois caractéristiques suivantes de la mise en oeuvre de l’encadrement tutoral : i) modalité d'intervention réactive ou proactive ; ii) la temporalité des interventions tutorales ; iii) les fonctions de l'encadrement tutoral.

Je m'intéresse, ici, à la première de ces caractéristiques, à savoir la réactivité et la proactivité.
La proactivité et la réactivité du tuteur ont souvent été présentées comme deux options divergentes. Soit l'une, soit l'autre serait à privilégier. J'ai déjà eu l'occasion de dire qu'à mon sens, ces deux modalités devraient davantage être associées qu'opposées : "Le choix [de l'intervention proactive ou réactive] s'effectuera en fonction des caractéristiques des apprenants, du moment de la formation, du type de support à fournir, de l'effet recherché, etc." (cf. Le tuteur à distance en quête d'équilibre...).

Si le titre du paragraphe de Decamps, Depover et De lièvre "De la modalité d’intervention réactive à la proactivité" semble indiquer une évolution (constatée ? souhaitée ?) dans les pratiques tutorales, les auteurs indiquent clairement leur point de vue qui rejoint celui de Quintin (cf. Paroles de chercheur : Jean-Jacques Quintin et le billet que nous avons consacré à sa thèse), à savoir : "Nous sommes en accord avec Quintin (2007) qui situe le modèle proactif plutôt dans une approche constructiviste et socialisante du processus d'apprentissage. Les interventions proactives sont plus souvent centrées sur le processus alors que les interventions réactives sont davantage ciblées sur le produit de l’apprentissage."

Il apparait donc que le choix de la proactivité ou de la réactivité rejoindrait celui de l'orientation pédagogique de la formation et qu'en particulier, dès lors que celle-ci s'inscrit dans le paradigme constructiviste, il serait nécessaire de favoriser la proactivité des interventions tutorales. Il va de soi que si l'on vise la construction de connaissances et non pas simplement leur exposition dans le but, bien incertain, de leur transfert, le tuteur doit investir un rôle de facilitateur et de médiateur entre les apprenants. Pour ce faire, il lui faut effectivement adopter une posture proactive ne serait-ce par exemple que pour permettre la constitution du groupe, et enclencher le processus collaboratif. Toutefois, je tiens à souligner, que même dans une perspective collaborative et socialisante, le tuteur doit mesurer ce que ses interventions proactives peuvent faire perdre en autonomie au groupe d'apprenants. "Aider à collaborer ne signifie pas jouer le rôle de chef d'équipe mais bien plus de venir en aide aux apprenants, tant de manière collective qu'individuelle, afin que les apprenants puissent atteindre leurs buts d'activités et de formation ainsi qu'une réelle autonomie de fonctionnement." (Rodet, à paraître, Formes et modalités de l'aide apportée par le tuteur).

Decamps, Depover et De Lièvre rappellent dans leurs conclusions que ce n'est pas tant le nombre mais bien la qualité des interventions tutorales qui est déterminant pour l'amélioration des performances des apprenants. "...Ceci rejoint les résultats de plusieurs recherches qui tendent à montrer que ce n’est pas le nombre d’interactions qui influence les performances, mais plutôt la nature de celles-ci (Webb 1985, Cohen, 1995 cités par Gillies & Ashman, 2003, Quintin, 2007)."

Une autre de leurs conclusions est la suivante : "...nos résultats ne permettent pas de mettre en avant les bénéfices d’apprentissage liés à la mise en oeuvre d’une modalité particulière de tutorat. En effet, le tutorat proactif tel qu’il est proposé dans le cadre de cette recherche ne se différencie pas de la modalité réactive, si ce n’est par le fait que les apprenants ont effectivement perçu une différence quant au nombre de messages que les tuteurs leur ont délivrés selon la condition expérimentale qui leur avait été assignée. Ces résultats nous incitent à penser que la modalité proactive, telle que nous l’avons appliquée, ne se distingue pas suffisamment de son correspondant réactif pour induire un effet significatif de la modalité de tutorat."

Je vois là une convergence avec l'option qui est la mienne d'une articulation entre activités proactives et réactives qui passe par une spécification du recours à ces modalités. Ne pas faire la même chose, ou viser les mêmes objectifs de soutien à l'apprenant, mais au contraire préciser lors de la phase d'ingénierie tutorale quels sont les buts et les situations dans lesquelles adopter une posture proactive ou réactive me semble de nature à mieux répondre aux besoins des apprenants et à ne pas s'enfermer dans un choix exclusif , voire dogmatique, entre proactivité et réactivité.

Nouveautés dans la base documentaire de t@d

Favela. Candido Portinari (1903-1962)

Vous trouverez ci-dessous les dernières nouveautés qui ont été répertoriées dans la base documentaire de t@d.

La plupart de ces documents ont été rédigés pour EPAL 2009. Comme toujours, les PDF sont aisément accessibles sur Internet en tapant le titre entre guillemets dans votre moteur de recherche favori.

Usages des TIC : enseignement ou tutorat ? Etude des changements de pratiques chez les enseignants-chercheurs

Stéphane Simonian, Jérôme Eneau

Nous avons conduit deux séries de recherches concernant l’introduction des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) à l’université et leur impact sur les changements de pratiques des enseignants : une première porte sur les enseignants ayant participé à l’élaboration d’enseignements en ligne et à distance sur un Campus Numérique, pour un public de Licence et Master ; une seconde concerne l’usage des outils informatiques (bureau virtuel, logiciels dédiés, etc.) par les enseignants-chercheurs, dans le cadre de leur enseignement en présence à l’Université. Deux postures différentes sont mises en évidence, au regard des pratiques déclarées, n’éclipsant pas pour autant les rapports des enseignants aux TIC ni les finalités pédagogiques qu’ils poursuivent.

Année : 2009

Mots clés : Pratiques pédagogiques, enseignants-chercheurs, TIC, formation à distance.

Étude comparative des compétences développées dans deux formations hybrides de tuteurs en ligne : interactions à distance en asynchrone pour l'une et en synchrone pour l'autre

Pierre Louay SALAM, Vasileios VALMAS

Cet article se donne comme objectif d'étudier l'impact des modes d’échange en ligne asynchrone et synchrone sur le développement de compétences professionnelles d’enseignement des langues. La recherche se base sur le projet le Français en (1ère) ligne qui se déroule dans deux universités (Grenoble 3 et Lyon 2) et met en relation des étudiants de master professionnel Français langue étrangère (FLE) et des étudiants-apprenants de français d’universités partenaires en utilisant une plateforme de formation pour la première et un outil de messagerie instantanée multimodale pour la seconde. Après avoir exposé les deux dispositifs et réfléchi sur la notion de compétence, nous avons développé une grille d’analyse qui a été appliquée à des entretiens semi-directifs. Cette analyse de contenus nous a permis de faire ressortir deux référentiels de compétences que nous avons comparé afin d’identifier les compétences communes et celles propres à chacune des modalités.

Année : 2009

Mots clés : Formation en ligne – compétence – référentiel – formation d’enseignants – didactique des langues – tuteur – français en première ligne – échange – synchrone – asynchrone

Quels rôles le tuteur joue-t-il en distantiel et en présentiel ? Analyse des interactions verbales d'une formation hybride

Elke Nissen

Cette étude exploratoire adopte une démarche comparative entre les rôles joués par le tuteur d’une formation hybride dans la modalité distantielle et dans la modalité présentielle. Elle recoupe pour cela les avis exprimés par les étudiants dans un questionnaire avec une analyse des interactions verbales dans les deux modalités, basée sur une catégorisation des rôles du tuteur élargie par rapport aux rôles habituellement décrits dans des formations ouvertes et à distance. Il apparaît que la vision des étudiants et les résultats obtenus ne coïncident que rarement, et qu’il faudra 1) isoler des particularités liées à un outil de communication (comme les salutations itérées dans les méls) dans l’analyse, et 2) inclure d’autres éléments dans l’analyse, comme les consignes présentes sur la plateforme et le scénario de communication. Ce que montre en revanche notre analyse, c’est que dans la formation observée, le tuteur a à distance un mode d’accompagnement essentiellement individuel : il s’adresse surtout individuellement aux étudiants à distance ; alors qu’en présentiel, il s’adresse autant à l’ensemble des étudiants qu’aux étudiants individuellement. En retour, c’est son rôle motivationnel qui est plus accentué en présentiel qu’à distance (même si les étudiants le jugent aussi motivant dans les deux modalités) : il cherche en présentiel toujours à s’assurer que les étudiants suivent et les encourage à poser des questions.

Année : 2009

Mots clés : Formation hybride, tuteur, rôles, modalité distantielle, modalité présentielle, analyse des interactions verbales.

Contribution à la professionnalisation de futurs tuteurs en langues : le cas de l'apprentissage d'une langue étrangère à distance et en synchronie

Jérôme Eneau, Françoise Poyet

L’objectif de cette recherche est d’analyser le processus de professionnalisation de futurs enseignants de Français Langue Etrangère, lors de l’exercice d’activités nouvelles liées à un tutorat synchrone à distance, auprès d’étudiants américains. Ce processus a été envisagé sous l’angle du développement de différentes compétences-clés, liées à la prise d’autonomie dans l’exercice de l’activité. Notre corpus a porté sur six séquences d’interactions synchrones constitutives de leur formation de Master ; les différentes sources de données (vidéos des séquences, scénarios pédagogiques élaborés préalablement, observation in situ, entretiens de fin d’expérimentation) nous ont permis une analyse fine de ce processus, au fil des séances. Toutefois, et contrairement à nos hypothèses de départ, le développement de l’autonomie dans l’apprentissage ne semble au final que peu révélé par l’évolution de ces différentes compétences. Différentes pistes d’amélioration du dispositif et plusieurs ouvertures en termes de recherches sont présentées pour des travaux futurs.

Année : 2009

Mots clés : Professionnalisation ; Tutorat synchrone ; Français langue étrangère (FLE) ; Compétences professionnelles ; Autonomisation.

Adaptation pédagogique de tuteurs en formation aus contraintes d'un environnement vidéographique synchrone

Samira Drissi

Nous proposons dans cet article d’apporter un éclairage sur l’adaptation d’apprentis tuteurs en ligne de français langue étrangère (FLE) aux contraintes d’un dispositif de visioconférence poste àpost e. Cette étude de cas s’appuie sur une situation de formation à l’enseignement de FLE en ligne synchrone. Des étudiants français, apprentis-enseignants de langue, conçoivent des activités et guident les apprenants distants dans l’accomplissement de celles-ci via un logiciel de messagerie instantanée. À travers une analyse de contenu de transcriptions multimodales, basée sur des indicateurs socioaffectifs et pédagogiques de la communication, nous mettons en évidence différentes manières de gérer les interactions dans un environnement vidéographique synchrone. Nos analyses permettent de montrer que la construction de l’activité tutorale s'articule autour de la capacité des tuteurs à gérer la communication en situation, l'action étant conditionnée par l'entrelacs des savoirs faire relationnels et pédagogiques.

Année : 2009

Mots clés : enseignement en ligne, tutorat, multimodalité, visioconférence, communauté d’apprentissage.

Analyse de l'influence des styles d'apprentissage sur les interactions dans les forums collaboratifs

Bruno De Lièvre, Gaëtan Temperman, Jean-Bernard Cambier, Sandrine Decamps, Christian Depover

Cette recherche a pour but de mettre en évidence la manière dont l’identification de caractéristiques individuelles des apprenants se manifeste au travers des interactions dans un forum. L’activité menée dans le cadre d’un dispositif hybride au travers d’une plate-forme de formation à distance concerne 250 étudiants de 1ère année universitaire. Ceux-ci doivent réaliser une tâche d’identification des concepts du cours présentés dans des études de cas décrivant des situations de classe fictives. Ils vont devoir donner leur avis sur la qualité de ces situations et argumenter à leur sujet. Si la première phase leur demande un travail individuel, ils travaillent lors de la seconde phase de manière collaborative par équipe d’une dizaine d’apprenants. L’analyse de contenu réalisée à partir du contenu des forums met en évidence que les apprenants qui ont un style (Grasha, 2002) participatif ou collaboratif se révèlent plus traiter d’apprentissage. Ceux qui ont les meilleurs résultats sont centrés sur des discussions majoritairement organisationnelles. Ceux qui ont une motivation intrinsèque importante procèdent plus souvent à une évaluation critique de ce que réalisent ou énoncent les membres de leur équipe.

Année : 2009

Mots clés : forums, styles d’apprentissage, apprentissage collaboratif, dispositif de formation hybride, analyse de contenu.

Moduler l'encadrement tutoral dans la scénarisation d'activités à distance

Sandrine Decamps, Christian Depover, Bruno De Lièvre

Dans cette étude, nous nous intéresserons aux effets de différentes modalités de tutorat sur les apprentissages réalisés dans le cadre d’une formation organisée à distance. Il s’agit plus précisément de vérifier si une modalité de tutorat est susceptible de mieux convenir à une activité donnée et si l’alternance de deux modalités de tutorat conduit à mettre en évidence des différences en termes de performances, de processus ou d’opinions auprès des apprenants. Les résultats de cette étude renforcent l’idée qu’il faut adapter la modalité de tutorat en fonction de la séquence d’apprentissage, car la proactivité du tuteur à une incidence positive sur la motivation des apprenants à des moments charnières de la formation (début et fin de la formation, changement d’activité, …). Pour rendre le tutorat plus efficient, il doit s’exercer avec le soutien des outils intégrés au dispositif de formation, en nuançant le degré de proactivité en fonction du scénario pédagogique et en tenant compte des besoins spécifiques des apprenants au travers de leur style d’apprentissage.

Année : 2009

Mots clés : tutorat, scénario pédagogique, outil de communication asynchrone, apprentissage collaboratif, styles d’apprentissage.

Vers un environnement-tuteur d’apprentissage dialogique

Philippe Dessus, Stefan Trausan-Matu, Virginie Zampa, Traian Rebedea, Sonia Mandin, Mihai Dascalu

Cet article présente un environnement-tuteur d’apprentissage pouvant s’insérer dans une plate-forme de FOAD permettant à des étudiants de prendre connaissance et de réviser des contenus de cours. Cet environnement puise son originalité dans le fait qu’il allie une approche cognitive et des références à l’apprentissage dialogique pour permettre : — de fournir aux apprenants les cours les plus pertinents à étudier étant donné leur compréhension du cours ; — de délivrer des feedback sur la compréhension d’un cours et le contenu de résumés produits sur ce même cours ; — de renvoyer des feedback sur les fils de discussions menées dans des chats.

Année : 2009

Mots clés : apprentissage à distance, apprentissage dialogique, analyse de la sémantique latente, modélisation cognitive, feedback, activité de résumer

Entre scénario d’apprentissage et scénario d’encadrement : quel impact sur les apprentissages réalisés en groupe de discussion asynchrone ?

Sandrine Decamps, Christian Depover, Bruno De Lièvre, Gaëtan Temperman

La recherche présentée dans cet article a pour objectif d’analyser l’impact du scénario d’apprentissage et du scénario d’encadrement sur la qualité des apprentissages réalisés par des étudiants universitaires investis dans des activités collaboratives supportées par un outil de communication asynchrone (le forum). L’expérimentation mise en place devait répondre aux questions suivantes : Le fait d’encadrer un groupe d’apprenants selon une modalité d’intervention tutorale proactive entraîne-t-il des résultats globalement supérieurs à la modalité réactive (effet du scénario d’encadrement) ? Cette modalité d’encadrement proactive se révèle-t-elle plus efficace sur un type particulier d’activité (effet croisé du scénario d’encadrement et du scénario pédagogique) ? Les résultats de cette recherche montrent que globalement, la modalité proactive n’engendre pas de meilleures performances par rapport à la modalité réactive. A fortiori, les faibles performances d’un des deux groupes ayant bénéficié d’un tutorat proactif semblent indiquer que ce sont les caractéristiques des équipes impliquées dans un type d’activité qui constitueraient le facteur le plus déterminant.

Année : 2008

Mots clés : dispositif de formation à distance, tutorat, outil de communication asynchrone, apprentissage collaboratif, scénario pédagogique, styles d’apprentissage.

Lorsque le tutorat semble faire consensus...

Je reprends ici, l'éditorial que j'ai écrit pour le blog du Master MFEG de Rennes 1

Juin 2009

Pour cet éditorial, la commande de mon rédac-chef Adrien (1) a été claire. Ne pas faire dans le consensuel, ne pas avoir peur de trancher dans le vif, mettre en avant les valeurs de l’université... Et tout ça sur le thème qui m’intéresse.

Chargé de cours sur le tutorat à distance dans le master MFEG, c’est donc de ce thème que je compte vous entretenir. Petit problème pour moi (et pour Adrien), il y a consensus sur le tutorat. Tout le monde est persuadé que le tutorat est nécessaire, que c’est la touche humaine dont le e-learning a besoin, que les dispositifs de FOAD qui fonctionnent bien sont ceux qui offrent soutien et assistance à leurs apprenants, que cette médiation est tellement importante qu’elle doit être présente dans les dispositifs de FOAD pour que ceux-ci puissent être pris en charge financièrement par les OPCA.

Tu parles d’une sinécure, tout le monde est d’accord, la polémique est impossible ! J’arrête là. Adrien tu l’auras pas ton édito. La ligne n’est pas tenable. Tes consignes de poil à gratter impossibles à appliquer au tutorat... Et ne me dis pas que c’est de ma faute. Que je ne suis pas assez critique, que je suis timoré, que si je voulais vraiment je pourrais... QU’EST CE QUE J’Y PEUX SI TOUT LE MONDE TROUVE QUE LE TUTORAT EST INDISPENSABLE ?

Septembre 2009

L’été a été beau. J’en ai profité pour aller faire un tour en Italie. Détendu, je n’ai plus le moindre esprit mal placé. Aussi, lorsque Adrien m’a relancé sur l’édito en me suggérant de regarder du côté des mesures présentées par Valérie Pécresse en faveur du numérique à l’Université, je ne me suis pas méfié.

Le plan de relance en faveur du numérique à l’université comprend deux volets : l’achèvement de la couverture Wifi des campus et le développement des équipements nécessaires à la diffusion de cours en Podcast (ou baladodiffusion). Il est drôle Adrien, où est-ce qu’il a vu que l’on parlait du tutorat ?

Oh perfide...Tu ne voudrais tout de même pas que j’écrive que le Ministère fait fausse route... Que la priorité budgétaire donnée aux équipements tombe à côté ? Que la production de podcasts n’a qu’un rapport assez éloigné avec la création de contenus médiatisés scénarisés ? Qu’une nouvelle fois la logique transmissive prévaut le soutien à l’apprentissage ? Que le tutorat a été oublié ? Que pas un euro n’est prévu pour former les enseignants au tutorat à distance ? Ne comptes pas sur moi pour dire tout cela, détendu je suis revenu de vacances, détendu je resterai !

Cet été, est également paru à l’initiative du Ministère, un référentiel visant à faciliter le calcul des activités dans l’enseignement supérieur. Pas moins de 7 activités sont liées au tutorat et le mode de calcul retenu, à l’exception d’une d’entre elles, est le forfait (cf. le billet consacré à ce référentiel). Là non plus Adrien, ne compte pas sur moi pour relever que le problème de ce référentiel est qu’il ne précise pas le volume des forfaits préconisés. Qu’en conséquence, le Ministère renvoie aux universités et aux responsables des différents diplômes le soin de quantifier les forfaits. Jamais Adrien, jamais, je ne dirai qu’il est aisé de parler de forfait afin d’éviter de s’engager plus avant sur des chiffres, que la volonté ministérielle en faveur du soutien à l’apprentissage reste équivoque, que ce référentiel manque de références, qu’il risque de renforcer la prééminence gestionnaire en ignorant les nécessités pédagogiques.

Tu sais Adrien, j’ai bien compris que tu voulais me faire écrire des Choses sur l’actualité ministérielle. Et bien non, je n’en dirai rien, je tiens à conserver la zénitude acquise durant mes vacances.

Je préfère parler du cours « Ingénierie et stratégies de support à l’apprentissage » (présentation sur le site du MFEG et sur le Blog) du Master MFEG, dans lequel nous insistons auprès des étudiants sur la nécessité de définir une véritable stratégie tutorale (repérer les différents types de tutorat auquel il sera fait recours, identifier les activités des tuteurs, positionner les activités tutorales dans le scénario de la formation, rédiger les messages initiaux et proactifs pour chacune des activités tutorales, etc.) avant même d’établir les devis d’interventions des tuteurs à distance desquels est alors tirée la quantification du tutorat. Au final, nous aboutissons la plupart du temps à un forfait, précis et opérationnel, celui-ci.

Je préfère également annoncer la parution prochaine de la charte tutorale du master MFEG rédigée de manière collégiale par le responsable du diplôme, Patrice Mouton, un ancien étudiant, Allel Berrahou et moi même. Cette charte ayant pour objet de présenter aux étudiants, de manière précise et non générique, les valeurs et dispositions tutorales en vigueur au sein du MFEG.

Je te le disais bien Adrien, le tutorat est un sujet de consensus... mais au bout du compte, ton édito, tu l’as eu, et moi, je suis bien rentré !

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(1) Le lecteur perspicace aura reconnu ici Adrien Ferro l'éditorialiste décapant de feu Algora et aujourd'hui Responsable du développement du Master "Ingénierie de la e.formation" Université Rennes 1

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