Chronique de Philippe Inowlocki : All things in moderation

Pour faire suite à notre projet d'identifier des réseaux d'acteurs et des institutions de tradition anglo-saxonne pour la formation ouverte et à distance, il nous a semblé intéressant de présenter la communauté de recherche sur le tutorat et l'apprentissage collaboratif en lien avec les travaux du Professeur Gilly Salmon.

Son ouvrage "e-moderating, the key to teaching and learning online" publié en seconde édition en 2004 est cité 1701 fois dans les revues scientifiques indéxées par Google Scholar ! Nous pouvons identifier là, un réseau large de recherche, faisant émerger un certain nombre de définitions de consensus sur les concepts et les pratiques du tutorat en formation à distance (Open University, Elearning-Europa...).

Cette communauté de scientifiques et de praticiens est décrite sur le portail "all things in moderation", (En toutes choses avec modération), que la chercheuse a mis en place pour la promotion de son offre de services commerciale. Le site présente des chercheurs ayant des collaborations régulières, des communautés de pratiques sur le e-learning et des ressources en ligne comme par exemple des bases pour l'indexation d'articles de revues académiques.

Le Dr Gilly Salmon est professeure de E-learning et de technologies de l'apprentissage depuis 2004 à l 'Université Nationale de Leicester au Royaume-Uni dans le centre du pays. Elle a obtenu le titre de Teaching Fellow en 2006 pour la qualité de son enseignement. Elle est aujourd'hui responsable du " Beyond Distance Research Alliance", réseau national et international de chercheurs en technologies éducatives. Elle a mis en place le "Media Zoo", un espace documentaire physique et virtuel pour la diffusion de ressources et des pratiques de e-learning auprès de l'université et de son réseau.

Les concepts du e-moderating

Quels sont donc les concepts dans l'approche de G. Salmon et ses collègues qui interviennent dans la définition de la collaboration en ligne pour l'apprentissage identifiables par le terme "e-moderating" ?

Nous l'avons vu dans un billet précédent, la notion de tutorat en formation à distance est décrite par différents concepts dans les travaux de tradition anglo-saxonne en fonction des réalités qu'ils désignent, G.Salmon décrit aussi bien le processus de "e-moderating" que la fonction tutorale dans les dispositifs de formation à distance, le "e-moderator".

L'encyclopédie des technologies éducatives du TECFA de Genève en Suisse sur son Wiki propose une série de définitions qui permettent de discriminer les concepts employés dans la littérature :

• E-moderation : concerne le processus de gestion de la communication avec les autres en ligne (Coghlan, 2001).
• Dans le contexte du e-learning Seufert et Euler (2005) distinguent entre e-tutoring, e-moderation et e-coaching,
• E-tutoring fait référence à l'aide auprès des étudiants pour la réalisation des exercices, en particulier, dans le contexte de l'enseignement en ligne l'e-moderation fait référence à l'organisation de travaux de groupes en ligne,
• tandis que le e-coaching ferait référence au soutien des étudiants dans une perspective de tâches de gestion de projets.

Gilly Salmon a décrit de longue date un modèle en 5 étapes qui éclairent les processus de groupes préalables à la collaboration dans les apprentissages. Le modèle est également un guide pour planifier et scénariser les interventions tutorales du dispositif.

Le Cegep à distance , établissement d'enseignement au Québec propose en français une appréhension concrète de ces étapes, en simulant par des exemples la trentaine d'interactions de communication et d'activités pédagogiques dans les forums décrits par le modèle.

Modèle en 5 phases de la mise en place de la collaboration et du tutorat,
avec type d'interactions d'après Salmon 2000
- clic sur le tableau pour l'agrandir -

Nous n'entreprendrons pas ici la discussion sur la pertinence de ce modèle mais nous pouvons observer les éléments suivant :

1. Il s'agit d'un modèle à la fois descriptif de processus psychosociologiques et prescriptif d'une ingénierie tutorale pour mettre en place de l'apprentissage collaboratif,
2. le modèle est un guide pour la formation des tuteurs en formation à distance aussi bien qu'un support pour scénariser des activités pédagogiques,
3. les étapes supposent le développement concomitant de compétences à la fois sociales et technologiques de la part des tuteurs et des apprenants,
4. Le modèle en phases met l'accent sur les modes d'intervention du tuteur , cognitifs, socio-affectifs, motivationnels, métacognitifs dans sa relation avec les apprenants pour chacune des phases.

Nous avons pu observer tout au long de l'exploration des réseaux de chercheurs et de publication que ce type d'approche empirique à la fois orienté pour la recherche et pour l'ingénierie rassemble un grand nombre d'acteurs de la formation ouverte et à distance en Europe, en Australie et aux États-Unis .

Enfin, il semble proposer un niveau de théorisation réunissant à la fois "du "concept" et du "vécu" permettant de s'abstraire du terrain et de la situation rencontrée, tout en y retrouvant des phénomènes observés par les enseignants et les tuteurs. Ce niveau explique certainement son succès également auprès des enseignants, des formateurs et des tuteurs confrontés à des questions de scénarisation et d'ingénierie, en particulier pour l'évaluation de la qualité des dispositifs.

Références

Chapitre 16 : "The collaboration Principle in Multimedia Learning" in Mayer R. E. (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia Learning, Cambridge, Cambridge UP, 2006.

Site ressource de G. salmon : In all things Moderation http://www.atimod.com/index.shtml

Animation interactive en anglais présentant le phasage du tutorat dans les activités collaboratives selon G. Salmon http://www.atimod.com/e-moderating/fivestepflash.htm

Illustration de Chantal Dumont et Christophe Jeunesse, Une pédagogie pour susciter l’apprentissage collaboratif en ligne, Revue permanente en ligne des utilisateurs des Technologies de l'Information et de la Communication, 2004


Derniers Livres publiés

A Map of the e-Territory (due for publication in 2007 by Routledge, London)

Jaques D. and Salmon, G. ‘Learning in Groups, in on and offline environments’ London: Taylor and Francis – publication date 27th December 2006 www.learningingroups.com

Salmon, G. (2000 & 2004) E-moderating: the key to teaching and learning online, London: Taylor and Francis www.e-moderating.com

Salmon, G. (2002) E-tivities: the key to active online learning, London Taylor and Francis www.e-tivities.com

Distinction entre support motivationnel et support socio-affectif des apprenants. Par Jacques Rodet

Plusieurs de mes interlocuteurs m'ont exprimé leurs difficultés à distinguer les plans de support motivationnel et socio-affectif. Ce billet a donc pour objectif de donner quelques éléments de distinction.

J'ai eu l'occasion (ici) de présenter ainsi ces deux plans de support à l'apprentissage :

Le socio-affectif regroupe les interventions du tuteur visant à lutter contre le sentiment et/ou la matérialité de l’isolement de l’apprenant. D’autres démarches socio-affectives du tuteur visent à ce que l’apprenant atteigne un objectif qui est largement transversal à toute formation en ligne, l’accroissement de son autonomie. En effet, l’autonomie ne peut se résumer à être un préalable demandé aux apprenants. Dans le cadre de formations basées sur une approche collaborative, et celle-ci est de plus en plus fréquente, le tuteur doit également agir comme un facilitateur entre les apprenants.

Le motivationnel est un plan de support à l’apprentissage qui vise à encourager la persévérance à la formation et à prévenir l’abandon. Le tuteur, ne doit pas se limiter à intervenir comme aiguillon et relais des stratégies de motivation extrinsèque mais doit également agir de manière à ce que l’apprenant renforce sa motivation intrinsèque. Ceci est particulièrement nécessaire lorsque l’apprenant n’arrivant plus à faire face à ses difficultés d’apprentissage envisage l’abandon. Le tuteur ne devrait pas non plus être avare d’encouragements et de félicitations car le renvoi seul de l’apprenant à ces erreurs ou à ces échecs est profondément démotivant pour de nombreuses personnes.

Pour plus de détail sur ces deux plans vous pouvez visionner la présentation ci-dessous (de 2.23 mn à 8.00 mn).

De manière générale, il apparaît que le plan socio-affectif est davantage centré sur l'aptitude de l'individu à s'intégrer dans le dispositif de formation alors que le plan motivationnel concerne plus directement sa capacité à persévérer dans la formation.

Il va de soi que certaines interventions tutorales peuvent simultanément s'inscrire dans l'un et l'autre plans de support à l'apprentissage. Pour autant, il est important que le tuteur investisse davantage le plan socio-affectif au démarrage de l'action de formation. Il s'agit essentiellement pour lui d'accompagner l'apprenant ou le groupe d'apprenants, de faciliter son intégration, de lui faire prendre conscience qu'il n'est pas seul, bref de réduire les distances, en particulier la distance transactionnelle et/ou symbolique. Sur le plan motivationnel, l'action du tuteur relève avant tout du soutien et moins de l'accompagnement. C'est au cours de la formation, et moins au démarrage, que le tuteur peut être amené à soutenir la motivation de l'apprenant.

Une des difficultés à distinguer ces deux plans tient peut-être à l'origine de l'apparition du tutorat à distance qui a été développé pour lutter contre les abandons et qui visait donc clairement l'instauration d'un soutien motivationnel. S'il est vrai que les interventions sur le plan socio-affectif contribuent à cet objectif , elles ne s'y limitent pas. Accompagner l'apprenant, par exemple, dans l'exercice de son autonomie, certes facilitera sa persévérance, mais lui permettra aussi d'atteindre d'autres objectifs relevant du savoir-faire et du savoir-être.

Les secrets de fabrication d'un numéro de la revue Tutorales

Non le numéro 5 de Tutorales n'est pas sorti mais il est en bonne voie ;-)

Afin de vous faire patientez, voici quelques informations sur le processus de fabrication d'un numéro de Tutorales. Si celui-ci n'a pas la complexité de la construction d'une cathédrale (Saint Mentor nous en protège !), il en comporte pour autant de nombreuses étapes qui ont toute leur utilité.

Utilité pour les auteurs, pour les éditeurs mais aussi pour atteindre la qualité que vous, lecteurs, attendez de cette revue. Certains numéros sont produits plus rapidement que d'autres mais je pense pouvoir témoigner que chacun représente une aventure rédactionnelle et humaine dont la richesse ne peut que très imparfaitement être traduite par le temps nécessaire à sa production.

Les étapes de conception et de production d'un numéro de la revue Tutorales

1. Appel à contribution ;
   
2. Réception des propositions et premiers échanges avec les auteurs potentiels ;
   
3. Transmission d'un résumé et d'un plan d'article par l'auteur ;
   
4. Rétroaction/validation du plan par le directeur de la publication ;
   
5. Rédaction d'une version 1 par l'auteur ;
   
6. Rétroaction des relecteurs à la version 1 ;
   L'auteur reçoit alors des commentaires détaillés comportant des remarques sur la structure et l'équilibre de l'article, des suggestions de lectures pour approfondir certains aspects conceptuels, des questions, des reformulations, etc. Le but de cette rétroaction est de donner un maximum d'informations à l'auteur pour que la version 2 soit la plus proche de la version finale. Ce retour écrit est parfois complété par des entretiens téléphoniques ou si la proximité géographique le permet par une rencontre.
7. Rédaction de la version 2 par l'auteur ;
   
8. Rétroaction des relecteurs à la version 2. Si celle-ci comporte de nombreux commentaires, on repart pour une version 3. Sinon, l'article est mis en page dans la maquette de la revue et transmis à l'auteur pour relecture ;
   
9. Dernières relectures : elles s'effectuent sur une période de 2 à 3 semaines ;
   
10. Entretemps, les autres éléments de la revue (éditorial, présentation de l'auteur, entretien, reprise de billets, actualité de la recherche sur le tutorat, choix du visuel, sommaire) ont été mis en page. Une date de publication a été fixée ;
    
11. Le "Bon à diffuser" est donné 2 à 3 jours avant la mise en ligne du numéro ;
    
12. Les abonnés reçoivent la revue 24 heures avant sa mise en ligne sur le blog et le portail de t@d ;
    
13. Des communiqués de parution sont envoyés à différents acteurs afin qu'ils puissent s'en faire l'écho.

Pour le n°5, nous en sommes à l'étape 9 et pour le n°6 à l'étape 7. Toutes ces étapes n'ont pas de durée fixe afin de permettre aux auteurs et aux relecteurs d'aménager le plus facilement leurs tâches dans leur emploi du temps. Ce confort pour les auteurs et les éditeurs a pour contrepartie que la périodicité de la revue n'est pas fixe non plus...

Si certains d'entre-vous sont tentés de produire un article pour le n° 7, cf. étape n°2 ci-dessus. Contact par mail

Est paru sur Skola-Blog : "Les pédago-blogueurs" #3: Jacques Rodet

Skola-Blog a lancé une série d'interviews de, selon leur expression, pédago-blogueurs (cf. l'appel).



Voici ma réponse à leurs deux premières questions :

Skola-Blog : A quelle occasion vous êtes vous lancé dans l'aventure des blogs ?

Jacques Rodet : Le Blog de t@d, lancé en septembre 2007, représentait alors la dernière mouture de la communauté t@d qui avait expérimenté, dès 2003, un outil de travail collaboratif puis utilisé une liste de discussion. Aujourd'hui, le blog est un outil parmi d'autres au sein du portail www.tutoratadistance.fr qui comprend également une base documentaire présentant des articles scientifiques sur le tutorat, un espace de veille collaborative sur l'actualité du tutorat à distance et une revue, Tutorales, qui publie des articles d'étudiants, de praticiens et de chercheurs sur le tutorat.

Skola-Blog : Que vous apporte cette expérience ?

Jacques Rodet : La rédaction de billets de blog est un type d'écriture que j'affectionne pour plusieurs raisons. D'une part, la rapidité de mise en œuvre autorise une réelle réactivité à l'événement. Si la réactivité ne peut constituer à elle seule une ligne éditoriale, elle est un élément que j'essaye de ne pas négliger et par là m'impose une sorte d'actualisation permanente de mes représentations sur le tutorat. L'autre avantage du blog, me semble résider dans le fait que la maturation des idées est facilitée voire stimulée par une écriture qui ne se veut pas aussi "définitive" que celle d'un article scientifique. Ces avantages du blog sont, selon moi, conditionnés par une pratique s'inscrivant dans la durée. En effet, j'ai le sentiment que ce n'est qu'au bout de plusieurs mois de publication de billets que le blogueur arrive non seulement à inscrire sa pratique de rédaction dans le reste de ses activités mais, bien plus, à tisser des liens entre ses pratiques professionnelles et sa pratique rédactionnelle. Le blog devient alors un espace de prise de recul, de mise à distance, de réflexion, d'auto-réflexivité, de métacognition. La pratique du blog est aussi l'occasion d'entrer en contact avec de multiples personnes qui possèdent les mêmes centres d'intérêt mais curieusement, cela se réalise la plupart du temps en dehors de l'espace public du blog.


La suite de l'entretien sur Skola-blog, le blog de Skolanet

Chronique de Philippe Inowlocki : Richard Clark et le paradigme socio-constructiviste

Philippe Inowlocki, consultant indépendant en formation à distance, http://www.ki-learning.fr/ qui accompagne la communauté t@d dans sa réflexion sur les outils qu'elle utilise, se lance dans l'aventure de la publication régulière d'une chronique. Au sein de celle-ci, il présentera certains débats en cours mais également des réseaux de praticiens directement ou plus indirectement impliqués dans le tutorat à distance. La première de ses chroniques fait référence à Richard E. Clark et le regard qu'il porte sur le paradigme socio-constructiviste.
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Richard Clark et le paradigme socio-constructiviste.

Apprentissage expérimental guidé

Dans cet article - et les suivants -, je voudrais entreprendre la description d'initiatives et de publications du monde anglo-saxon en matière de formation à distance quant à la théorie et sa relation à la pratique du Tutorat. Ici je voudrais introduire les travaux de Richard E. Clark sur le paradigme socio-constructiviste pour la formation et l'enseignement.

On le sait, hélas, le champ de la recherche en Sciences de l'Education est souvent compartimenté par des questions d'approches et de traditions théoriques mais aussi de "marchés" linguistiques, avec un clivage fort entre le monde francophone/latin et le monde anglo-saxon.

La revue Distance et Savoirs publiée par le CNED (Centre National d'Enseignement à Distance) dans son numéro 1 de 2009 (Volume 7) propose une interview (un entretien, pardon !) fort instructive, sous la plume de Philippe Dessus (Laboratoires des Sciences de l'Education, Université Pierre-Mendès France et à l'IUFM à Grenoble et Pascal Marquet (LISEC, Université de Strasbourg) du Professeur Richard E. Clark. Richard Clark est professeur de psychologie de l’éducation et de technologie, ainsi que directeur du Center for Cognitive Technology au sein de l’Université de la Californie du Sud à Los Angeles.

Dans cet échange qui a eu lieu par courriers électroniques, Richard Clark rend compte des travaux poursuivis par son centre de recherche sur les questions de la théorie de la charge cognitive ( TCC) dans l'apprentissage, de l'Apprentissage par l'Expérience Guidé (GEL) - Guided Experiential Learning - ou encore sur les effets des modalités de la médiatisation sur l'efficacité de l'apprentissage.

Il est l'auteur de la maxime désormais célèbre : "Le média n’influence pas davantage l’apprentissage que le camion de livraison des magasins n’influence les habitudes alimentaires des clients qui y achètent la nourriture. ".

Richard Clark restitue à la demande des chercheurs français la controverse qui anime la communauté scientifique qui l'entoure - et qu'il a suscité- sur le paradigme socio-constructiviste en formation ouverte et à distance.

Ainsi, met-il en avant un certain nombre de travaux expérimentaux cherchant à évaluer les conditions d'efficacité ou d'inefficacité de l'apprentissage : "Nous montrons que « l’apprentissage par la découverte ou par l’enquête » est inefficace pour tous sauf pour une très petite minorité (10 à 15 %) d’étudiants (ceux qui sont très intelligents et/ou qui ont un très bon niveau de connaissance des tâches devant être apprises). Nous montrons aussi que durant cette dernière moitié de siècle, les recherches sur l’enseignement qui comparent le constructivisme social (ou individuel) avec l’enseignement dirigé ont mis en évidence sans la moindre ambigüité que des guidages très stricts (donner de l’information sur quand, comment et pourquoi) sont les plus efficaces, quels que soient les contextes social ou individuel. Nous sommes des êtres sociables. Nous devons apprendre comment travailler avec les autres efficacement. Mais le socioconstructivisme est la moins efficace des théories de l’enseignement, même si elle mentionne très justement que l’on apprend à la fois en collaborant et en résolvant des problèmes. "

En France, dans les espaces de réflexion sur les pratiques de formation, le socio-constructivisme apparait souvent comme un horizon indépassable, une "tâche prescrite de l'ingénierie de formation" comme le dirait le professeur Pierre Pastré.

Il est donc intéressant de mettre en face des représentations sociales et professionnelles de ce qu'est ou n'est pas un bon dispositif de formation, des données empiriques issues de l'observation, recueillies avec des méthodes donnant toute leur place à l'analyse effectuée par les acteurs comme celles déployées en Didactique Professionnelle.

Pour contextualiser les questions de choix de paradigme à la construction, en particulier du dispositif tutoral, il serait nécessaire de se fonder sur des définitions précises et opératoires de ce que sont les dispositifs dit : "socio-constructivistes" et ceux respectant l'instruction directe (Direct Instruction) selon les catégories employées par R. Clark.

Cependant, nous nous interrogeons, les modèles de tutorat individuel et de groupe que l'on rencontre en anglais sous les différents termes de "Mentoring", "Tutoring" et souvent par celui de "Moderating" peuvent-ils être systématiquement classés dans une catégorie exclusive ?

Comment l'évaluation de l'efficacité - critère auquel se réfère avec insistance R.Clark - du tutorat au sein du protocole de la démarche expérimentale classique, peut-elle s'articuler avec les questions des finalités personnelles et sociales de l'apprentissage pour les acteurs du dispositifs, pour les enseignants, les concepteurs, les tuteurs et les apprenants, nécessairement subjectives et non quantifiables ?

La lecture des travaux (cf. les liens ci-dessous) venant répondre à la controverse suscitée par les prises de position tranchée du Center for Cognitive Technology du professeur Clark encourage à analyser aussi bien les réponses que ce dernier fournit que les méthodes employées pour y répondre.

Et enfin, peut-être faudrait il tout autant "questionner la question" posée par R.Clark ?!

Nous étudierons lors d'une prochaine lecture s'il ne s'agit pas là d'une "affaire" dont le champ des Sciences de l'Education est coutumier d'imposition de la problématique de la recherche, ici, la question de "l'efficacité de l'apprentissage" au dépend, par exemple, de la question de la "réussite de l'apprentissage".

Prochaine chronique de Philippe Inowlocki dans quinze jours.

Références

Distance et Savoirs
http://www.cned.fr/ds/

Center for cognitive technology, sur la contraverse internationale sur le socio-constructiviste : Direct Instruction versus Constructivism Controversy http://www.cogtech.usc.edu/recent_publications.php
En particulier :
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based experiential and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
Et le chapitre 16 : "The collaboration Principle in Multimedia Learning" in Mayer R. E. (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia Learning, Cambridge, Cambridge UP, 2006.

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Le tutorat et le constructivisme... dans le Blog de t@d

Plusieurs billets sont déjà parus sur le blog sur ce thème. En voici les liens :

Sur le constructivisme en général

• Ressources sur le constructivisme
• Vidéos de Frédéric Sibomana sur les théories de l'apprentissage

Sur le tutorat et le constructivisme

• Pratiques tutorales socioconstructivistes ? Par Jacques Rodet
• Le tutorat à distance et les démarches instructivistes et constructivistes
• L'encadrement par les pairs à la Téluq. Par André-Jacques Deschênes

5ème rencontres du e-learning et de la formation mixte

Les 5e rencontres du e-learning et de la formation mixte se tiendront les 2 et 3 décembre prochains.

Ce rendez-vous qui s'installe dans le paysage aborde de nombreux thèmes relatifs au e-learning et parmi eux le tutorat. Une autre de ses particularités est de donner la parole à des acteurs à travers la présentation d'études de cas. Lors de la 4e édition, j'étais intervenu sur la question des systèmes tutoraux (cf. ce billet et celui-ci).

Sur la problématique de l'accompagnement, le 2 décembre, Gaëlle Serein-Grosjean, Responsable Formation, BARCLAYS France et Vincent Belliveau, Directeur général EMEA, CORNERSTONE ONDEMAND traiteront du thème "Comment accompagner apprenants et managers"

17 autres témoignages, dont vous pouvez lire la présentation ici, sont également prévus.

Tutorat et regroupements présentiels

La désormais classique typologie COMPETICE des formes de FOAD l'indiquait déjà, rares sont les formations à distance sans aucun présentiel même lorsque celui-ci est réduit aux modalités d'examens finaux. Les regroupements présentiels ont d'ailleurs longtemps été la condition impérative de l'éligibilité des dispositifs de FOAD par les organismes financeurs. Depuis, l'ouvert, le bimodal, le blended, le mixte sont passés par là et les dispositifs de FOAD comprennent presque tous des temps de regroupements qui sont diversement investis, tant pour donner des cours, acquérir la maîtrise d'outils, réaliser des exercices, des jeux de rôles, scander les étapes remarquables de la formation, effectuer des bilans, etc.

Le regroupement présentiel peut également être utilisé comme temps de tutorat collectif. A cet égard les objectifs poursuivis sont le plus souvent le développement du sentiment d'appartenance au groupe, la constitution et la régulation des équipes collaboratives, la rétroaction à des travaux, la remédiation sur certaines parties du cours, l'aménagement d'un temps d'écoute des apprenants sur leur vécu dans la formation et sur le dispositif, etc.

Le regroupement présentiel se révèle être aussi propice au tutorat individuel de quelques uns. Si celui-ci s'effectue le plus souvent lors des pauses ou en fin de regroupement, il est utile pour certains apprenants d'échanger ne serait-ce que quelques mots plus personnels avec leur tuteur.

Il est à noter que le tutorat lors d'un regroupement présentiel, selon où ce dernier se situe dans le dispositif, est soit initiateur de la relation du tuteur avec le groupe soit intermédiaire aux autres formes tutorales à distance dont bénéficie le groupe, soit vient clôturer la relation tutorale. Aussi, le tuteur doit être attentif tant au moment où survient l'interaction présentielle qu'à son impact sur la qualité de la relation tutorale et à son développement. Sur ce point, la re-connaissance du tuteur à distance en présentiel par les apprenants est un facteur déterminant de la bonne poursuite des relations : si le tuteur en présentiel se révèle par trop différent de ce qu'il laisse paraître à distance, la relation tutorale peut s'en trouver perturbée, voire dégradée.

Utiliser le regroupement présentiel à des fins tutorales ne va pas forcément de soi tant il peut être tentant d'y reproduire le même type d'activités que celles habituellement pratiquées en situation de formation en face à face. Toutefois, les regroupements dans un dispositif de FOAD sont assez peu nombreux relativement au temps d'apprentissage distanciel pour qu'ils soient mis au service de celui-ci, pour qu'ils deviennent des temps tutoraux à part entière.

Illustration : Voici l'image dans son contexte, sur la page : www.linternaute.com/.../0601-vie-extreme/7.shtml

Questions d'apprenants sur le tutorat

Dans le cadre d'un cours sur le tutorat au sein du master MFEG de Rennes 1, une des premières activités que je réalise en classe virtuelle est d'identifier les questions que se posent les étudiants à propos du tutorat.

Il s'agit ainsi de rejoindre les étudiants dans leurs préoccupations immédiates plutôt que de donner un cours magistral dont le contenu est par ailleurs accessible dans les ressources mises à disposition sur la plateforme de formation.

Ainsi, les apports théoriques viennent en réponse aux questions des étudiants et de cette manière, ils peuvent plus facilement les mettre en connexion avec leurs représentations préalables.

La nature des questions est également riche d'informations sur les connaissances que possèdent ou non les étudiants sur le tutorat. A cet égard, d'année en année, je me rends compte que le questionnement des étudiants est plus pointu. Il est possible de voir en cela une meilleure diffusion des connaissances générales sur le tutorat mais également la recherche d'informations directement utilisables par les étudiants dans leur contexte professionnel. Ce qui tendrait à montrer que le tutorat devient davantage une réalité à mettre en œuvre plutôt qu'un simple thème de discussion.

Ci-dessous, les principales questions des étudiants du Master MFEG de Rennes 1 lors de la classe virtuelle de démarrage du cours Ingénierie et stratégies de support à l'apprentissage.

N'hésitez pas à laisser vos réponses à ces questions en commentaire à ce billet.

Généralités
Qu'est-ce que le tutorat ?
Quelle est la valeur ajoutée du tutorat ?

Sur les tuteurs
Quels sont les profils types des tuteurs ?
Le tuteur doit-il être un expert de la discipline du cours dans lequel il intervient ?
Quelles sont les compétences qu'un formateur présentiel doit développer pour devenir tuteur ?

Sur l'organisation du tutorat
Les particularités culturelles des apprenants amènent-elles à un tutorat spécifique ?
Le tuteur peut-il être un supérieur hiérarchique ?
L'industrialisation du tutorat n'amène-t-elle pas à démotiver les tuteurs ?

Sur le statut des tuteurs
Comment le tuteur peut-il voir reconnu ses tâches ?
Quelle formation pour les tuteurs ?

Sur les formes du tutorat
Le tutorat par les pairs est-il un moyen de réduire le coût du tutorat ?

Sur les modèles économiques du tutorat
Comment évaluer l'efficacité des tuteurs ?
Comment quantifier le coût du tutorat ?

Points de repères sur le support affectif que les tuteurs peuvent apporter aux apprenants à distance

Le support affectif est un des champs de support à l'apprenant qui est fréquemment identifié dans la littérature dédiée à la formation à distance. Plus rares sont les articles qui traitent de manière approfondie cette dimension du tutorat. Ce sera le cas dans un prochain numéro de la revue Tutorales.

D'ici là quelques point de repères

"Le [plan] socio-affectif regroupe les interventions du tuteur visant à lutter contre le sentiment et/ou la matérialité de l’isolement de l’apprenant. D’autres démarches socio-affectives du tuteur visent à ce que l’apprenant atteigne un objectif qui est largement transversal à toute formation en ligne, l’accroissement de son autonomie. En effet, l’autonomie ne peut se résumer à être un préalable demandé aux apprenants. Dans le cadre de formations basées sur une approche collaborative, et celle-ci est de plus en plus fréquente, le tuteur doit également agir comme un facilitateur entre les apprenants." (Rodet, 2007) Tutorat à distance : une fonction essentielle).

Nelly Guillaume dans son article "Un modèle d'animation : vision synthétique des fonctions tutorales" (2009) traite du support affectif et relève que le tuteur "peut être amené à gérer le découragement, l’envie d’abandon, en gardant l’équilibre entre écoute et empathie d’une part, encouragement et « coup de pouce », élan à redonner d’autre part."

El Ouizgani Hassan dans son texte "Apport du travail collaboratif médiatisé par les outils de communication dans un dispositif FOAD : cas du dispositif DAW"(2008) indique que "Dans les dispositifs FOAD récents, la prise en compte de l’interaction sociale comme soutien socio-affectif (donc aussi soutien à l’apprentissage, soutien à la motivation), amène à introduire l’interaction par les pairs."

Michel Umbriaco et Lynda Gosselin dans leur article "Emotion, cognition et formation à distance" (2001), évoquent le concept d'intelligence émotionnelle qui recouvre pour l'apprenant (et donc potentiellement comme champs d'intervention du tuteur) les éléments suivants relevant également du plan métacognitif :

• La connaissance de ses émotions, autrement dit la conscience de soi ou le fait de pouvoir identifier ses propres émotions.
• La maîtrise de ses émotions, soit la capacité d’adapter ses sentiments à chaque situation.
• L’automotivation, c’est-à-dire la capacité de canaliser ses émotions pour se concentrer, se maîtriser et s’automotiver et la capacité de remettre à plus tard la satisfaction de ses désirs et de réprimer ses pulsions.
• La perception des émotions d’autrui, soit l’empathie ou la réceptivité aux signaux subtils qui indiquent les besoins et les désirs des autres.
• La maîtrise des relations humaines, soit la capacité d’entretenir de bonnes relations avec autrui, et donc de gérer les émotions des autres.

Et vous, quelle est votre définition du support affectif ? Quelles sont les interventions tutorales que vous privilégiez pour apporter un soutien affectif à vos apprenants ?

Illustration : Louis Morris, Omega IV (1959-60)

Le tutorat vu comme un projet de changement. Par Jacques Rodet

Jacques Nimier identifie 7 conditions pour qu'un changement puisse réussir. L'évolution des formateurs et enseignants vers des tâches tutorales et plus généralement la mise en place d'un système tutoral constituent bien pour une institution un projet de changement important. Les propositions de Nimier peuvent alors servir de guide pour penser celui-ci.

La première d'entre elles est qu'un « changement se prépare et demande du temps ». Préparer le tutorat revient à réaliser les différentes actions relatives à l'ingénierie tutorale que j'ai présentées dans un billet précédent. Il faut donc s'intéresser au tutorat bien avant la phase de diffusion de la formation afin d'avoir le temps nécessaire à sa mise au point.

« Un changement s'explique ». Cela revient non seulement à situer la démarche tutorale dans l'approche pédagogique du dispositif de formation dans lequel il s'inscrit mais demande également d'en préciser les fondements, les objectifs visés, les moyens envisagés. Parce que l'explication ne peut être à sens unique « un changement se discute ». Cela revient pour l'institution à aménager un espace d'échange sur son projet tutoral entre les différents acteurs (responsables du dispositif, futurs tuteurs, futurs apprenants). La production qui peut être attendue de ce groupe de travail est une charte tutorale. (cf. Produire une charte tutorale et Entretien avec Patrice Mouton).

Parce qu'un changement a des impacts sur la réalité des acteurs et des structures, « une aide au changement est nécessaire ». Celle-ci passe, outre la communication des intentions et l'association des acteurs au projet tutoral, par la formation de ceux-ci. Sur ce point, je renvoie au billet intitulé « Quels besoins de formation pour les tuteurs à distance » et aux vidéos « Les compétences du tuteur » et « La formation des tuteurs ».

Nimier indique également que « Pour changer, il faut savoir sortir des chemins habituels ». Se départir de ses réflexes, de ses habitudes d'animation en face à face est certainement essentiel pour le formateur ou l'enseignant devenant tuteur. Jacques Bahry, dans une récente intervention, indique ainsi le chemin à parcourir : « La fonction formation connaît aujourd'hui un changement de paradigme qu'Aristote résume bien en distinguant « le potier qui donne forme à une matière inerte, du jardinier qui se contente d'organiser un environnement favorable, le vivant se formant par lui-même ».

La sixième condition est qu'un « changement peur se produire à l'occasion d'une proposition des élèves ». C'est pourquoi le système tutoral doit intégrer un espace de dialogue ouvert aux apprenants leur permettant d'évaluer les prestations tutorales dont ils bénéficient et puissent faire des propositions pour son amélioration.

Jacques Nimier conclue en nous demandant de « Ne pas oublier que le changement ne se maîtrise pas : il reste toujours une part d'incertitude ». J'ajouterai qu'il y a une certaine prétention à vouloir piloter l'innovation tant le pilotage, comme la planification, renvoie à des compétences de projection, de prédiction auxquelles la véritable innovation ne peut être entièrement ramenée. Aussi, si je réaffirme la nécessité de concevoir un système tutoral, il est tout aussi important, une fois que celui-ci est en fonctionnement, de l'évaluer régulièrement pour examiner sa plasticité et sa pertinence face aux aléas auxquels un dispositif de formation en action est soumis.

Illustration : Lilian Bourgeat, Porte gigogne, 1999