Parution du volume 11 des Fragments du Blog de t@d

Bonjour,

J’ai le plaisir de vous annoncer la parution du 11^e volume des Fragments du Blog de t@d. 

Cette revue collationne régulièrement les billets les plus significatifs parus sur ce blog. 

Cette livraison de 82 pages comprend 23 billets parus entre novembre 2013 et novembre 2015 classés en six rubriques : tuteurs, pratiques tutorales, temps et espace, tutorat et mooc, ingénierie tutorale, varia.

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Ce volume est également consultable sur Calaméo 

Bonne lecture,
Jacques Rodet

Identifier son temps d’apprentissage dans un digital learning

Le temps de formation représente souvent une difficulté pour les apprenants à distance. En effet, il convient pour eux d’identifier des plages horaires qui doivent s’insérer dans le reste de leurs occupations. Les apprenants les moins à l’aise avec la planification ont souvent l’impression de manquer de temps.

Dans la figure ci-dessous, nous proposons une répartition des temps types d’une semaine, soit 168 heures dans laquelle nous avons inséré un temps de formation de 10 heures. Bien évidemment, cette figure n’est qu’un exemple et il appartient à chaque apprenant d’identifier ses propres temps. Certains temps peuvent simultanément relever de deux catégories, par exemple lorsque l'apprenant profite de ses déplacements pour réaliser une de ses activités de formation.

La difficulté de la gestion de son temps est aussi relative au manque de savoir-faire dans la quantification des activités à réaliser durant la formation. Les apprenants à distance ont souvent du mal à trouver le temps nécessaire à la réalisation des activités proposées. Par contre, ils ne sont que très rarement en capacité de quantifier le temps dont ils auraient besoin…

Pourtant, la plupart du temps, dans un parcours de formation, les temps moyens nécessaires à chacune des activités sont indiqués. Ceux-ci pouvant varier d’un individu à un autre, la première question que l’apprenant devrait se poser est la suivante : lorsque je fais une activité demandant 30 mn, combien de temps j’y passe ? Il peut alors facilement identifier son CTP (Coefficient Temporel Personnel) : 0,75% du temps indiqué, 100%, 150%, 200%...

Connaître le temps dont on a besoin est la première chose à faire par l’apprenant mais la seconde est de toute aussi grande importance : noter dans son agenda les temps réservés à sa formation : pas seulement les rendez-vous synchrones mais également les temps de consultation des ressources, les temps de réalisation des travaux individuels ou collaboratifs. Pour ces derniers, il est prudent de compter 15 à 20% en plus pour la coordination avec ses pairs.

Il est nécessaire pour l’apprenant d’être réaliste plutôt que volontariste dans sa planification : prévoir des temps trop courts l’amènera immanquablement au constat qu’il manque de temps. A contrario, prévoir trop de temps peut se révéler intenable. Il est difficile de quantifier juste du premier coup, aussi l’apprenant ne devrait pas négliger de faire un comparatif entre le prévu et le réel, cela l’amènera progressivement à devenir un meilleur planificateur.

Le temps est certainement une contrainte mais ce n’est que lorsque l'on se fixe des contraintes, que l'on avance. Le temps est une ressource et comme telle doit être gérée.

Lorsque l’apprenant a plusieurs cours ou modules en parallèle, il lui faut planifier des temps pour chacune des activités de ces cours ou modules. En effet, consacrer tout son temps à un seul d’entre eux, l’amènerait à accumuler du retard sur les autres. Pour autant, il est préférable de ne pas réaliser plusieurs activités de cours différents en une même séance de travail à moins d’être très à l'aise dans le zapping ;-).

Le secret de la planification, c’est de la réaliser en amont mais surtout de prévoir des marges de manœuvre.

Prenons le cas d’une personne qui a prévu de consacrer à sa formation 3 fois 1 heure et 1 fois 2 heures par semaine. Il est alors prudent qu’elle planifie 2 séances de 1 heure supplémentaires. Cette marge de manœuvre lui permettra de faire face aux aléas (impossibilité de réaliser une séance prévue, coup de fatigue, temps nécessaire à une activité supérieur à ce qui était prévu, etc.) sans que les objectifs de la semaine ne soient remis en cause.

Planifier demande de faire des choix ayant parfois des conséquences sur son entourage professionnel, familial, amical. Il est donc nécessaire d’en parler avec lui.

Ne pas planifier, c'est souvent programmer son échec. Ne pas accumuler de retard est la meilleure assurance pour compléter sa formation.

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A lire également
Le manque de temps des apprenants à distance
Les apprenants en prise avec le temps et l'espace de leur formation

Articulation des livrables de l'ingénierie tutorale avec ceux d'un digital learning

Le système tutoral est composé des résultats de trois actions principales : i) l'analyse des besoins de soutien des apprenants, ii) la priorisation des réponses tutorales permettant d'y répondre, iii) la détermination des profils de tuteurs. Ces actions peuvent être entreprises dès que le projet est défini dans ses grandes lignes, soit la production du pitch. L'analyse des besoins de soutien des apprenants constitue une sous partie de l'analyse des publics. La priorisation des réponses tutorales ainsi que les profils de tuteurs viennent enrichir le synopsis. Le système tutoral doit être validé avant la phase de conception.

Le scénario tutoral est composé des résultats de trois actions : i) la conception des intervention tutorales et leur positionnement sur le scénario détaillé, ii) la quantification des interventions tutorales, iii) la rédaction de la charte tutorale. Ces actions, pour être entreprises nécessitent la production préalable du scénario général pour les interventions tutorales structurelles et du scénario détaillé pour les interventions tutorales conjoncturelles. Une fois ces interventions déterminées et en s'appuyant sur la description des profils de tuteurs réalisée lors du livrable "système tutoral", il est nécessaire de rédiger la charte tutorale qui correspond aux droits et devoirs des tuteurs et des apprenants les uns envers les autres. Le scénario tutoral doit être validé avant la phase de production car il est lui-même prescripteur de production de ressources (guide de tuteur, FAQ, didacticiels, fiche méthodologiques, etc.)

Le plan de diffusion est composé des résultats de trois actions : i) la formation des tuteurs et l'initiation d'une communauté de pratiques des tuteurs, ii) la mise au point des outils de suivi des interventions tutorales, iii) la détermination du modèle économique du dispositif tutoral. La formation des tuteurs peut intervenir dès que ceux-ci ont été identifiés mais ne doit pas être trop éloignée du démarrage de la diffusion du dispositif. La communauté de pratiques est à initier en même temps mais poursuit son activité tout au long et même après la diffusion du dispositif. La mise au point des outils de suivi des interventions tutorales doit être effectuée de préférence en amont de la formation des tuteurs afin qu'ils en constituent un des éléments. Le modèle économique du dispositif tutoral, qui peut être déjà cerné après le livrable "système tutoral" et précisé après le livrable "scénario tutoral" doit être finalisé avant la diffusion du dispositif. Le plan de diffusion doit forcément précédé la diffusion puisqu'il en conditionne le bon déroulement.

L'audit du tutorat est un des éléments du plan d'évaluation. Il est organisé autour de trois étapes : i) le recueil de données, convoquées ou provoquées par entretien et questionnaires, ii) l'analyse des données et la présentation des résultats, iii) la formulation de préconisations d'amélioration du dispositif tutoral. L'audit du tutorat peut être réalisé tout au long de la diffusion, en particulier par la collation des rapports d'animation mais est généralement effectué à la fin de celle-ci, conjointement au plan d'évaluation.

A lire également
De la nécessité de l'ingénierie tutorale
Les différents types d'ingénierie tutorale

tutmooc

Processus d'une intervention tutorale réactive

Les interventions tutorales réactives constituent une bonne part du travail des tuteurs à distance. Afin d'être menées de manière efficace, le tuteur doit procéder à un diagnostic et effectuer des choix. Le schéma ci-dessous propose une modélisation de ce processus.

Réception de la demande de soutien

Le tuteur doit procéder à un premier diagnostic. Comprend-il réellement la demande de l'apprenant ? Le style du message, l'infratexte et les précédentes interactions qu'il a eues avec cet apprenant lui permettent-il d'avoir une représentation non équivoque de l'état d'esprit de l'apprenant ? S'il ne peut répondre avec certitude à ces questions, il est nécessaire qu'il sollicite l'apprenant, en lui posant des questions plutôt ouvertes, pour obtenir les compléments d'information qui lui permettront de situer précisément la difficulté rencontrée afin d'élaborer ensuite sa réponse.

La formulation du diagnostic

Le tuteur doit formuler son diagnostic, en particulier en identifiant si le problème est relatif à une défaillance du dispositif ou à une difficulté de l'apprenant. Pour déterminer la nature du ou des plans de soutien concernés (cognitif, socio-affectif, motivationnel, métacognitif), le tuteur s'appuie sur le repérage des mots clés et des phrases les plus significatives du message de l'apprenant. 

Interventions en cas de défaillance du dispositif

Il revient au tuteur d'alerter les services en charge de la maintenance du dispositif afin qu'ils puissent solutionner le problème et en parallèle d'informer les apprenants de la prise en charge du problème en indiquant, si possible, une échéance de retour à la normale. Cette intervention doit être la plus rapide possible.

Diagnostic en cas de difficulté de l'apprenant

Lorsqu'un apprenant éprouve une difficulté, il est important que le tuteur identifie s'il s'agit d'une difficulté spécifique à l'apprenant ou si elle concerne, ou peut concerner, également d'autres apprenants. En effet, selon le cas, il n'utilisera pas les mêmes outils de communication pour apporter sa réponse.

Intervention auprès d'un apprenant

Le tuteur utilise un outil de communication privée pour formuler sa réponse. Il fait le choix d'une intervention synchrone ou asynchrone. Il structure sa réponse afin de répondre aux différents points relevés lors du diagnostic en commençant par le plus important. Lorsqu'il n'est pas certain de son interprétation, malgré les informations complémentaires obtenues auprès de l'apprenant, il utilise le conditionnel pour formuler ses hypothèses. Il engage l'apprenant à réagir à ses propos et rappelle sa disponibilité.

Intervention auprès du groupe d'apprenants

Le tuteur estimant que la difficulté rencontrée par l'apprenant qui l'a sollicité peut également l'être par d'autres apprenants utilise un outil de communication collective pour transmettre sa réponse. Il est à noter que l'intervention tutorale est réactive pour l'apprenant qui l'a sollicitée et proactive pour les autres apprenants. Il reformule le propos initial de l'apprenant afin de l'anonymiser et lui conférer une dimension plus générale. Il formule une réponse la plus factuelle et précise possible et peut également renvoyer aux ressources du cours ou à d'autres, externes. 

A lire également 

Les différents types d'interventions tutorales
La consigne et le conseil : de leurs usages par le tuteur à distance
Inciter les apprenants à trouver leurs propres réponses
Aide toi, le tuteur t'aidera

Typologie d'interventions tutorales

Cette typologie distingue d'une part, les modalités proactive (le tuteur intervient sans avoir été sollicité par l'apprenant) et réactive (le tuteur intervient en réponse à une sollicitation d'un apprenant), et d'autre part, le caractère synchrone (en temps réel) ou asynchrone (en temps différé) de la communication. Cette typologie n'est donc pas basée comme d'autres (cf. MIT de Quintin) sur les fonctions des tuteurs et les plans de support à l'apprentissage mais sur la nature de la communication et l'identification de l'émetteur initial.

itRA

Les interventions tutorales réactives asynchrones sont les plus courantes. Elles ne peuvent pas être réellement conçues à l'avance mais le tuteur s'appuie sur son expérience pour y répondre. A cet égard, il peut constituer des modèles de messages qu'il réutilise d'une session à l'autre.

itRS

Les interventions tutorales réactives synchrones supposent une prise de rendez-vous entre le tuteur et les apprenants. Réalisées fréquemment en classe virtuelle, elles permettent de procéder à des remédiations et des commentaires aux productions des apprenants.

itRQI
Les interventions tutorales réactives quasi instantanées sont réalisées dans un délai inférieur à une heure après la sollicitation de l'apprenant. Elles peuvent être réalisées en mode synchrone ou asynchrone selon la disponibilité de l'apprenant. Sur les avantages et inconvénients des itRQI cf. ce billet.

itPA

Les interventions tutorales proactives asynchrones peuvent être préparées à l'avance. Les points intermédiaires permettant de faire le point sur ce qui a été fait et sur ce qui reste à faire par les apprenants réalisées par mail ou forum en sont des bons exemples. 

itPS 

Les interventions tutorales proactives synchrones peuvent être facilement conçues et planifiées à l'avance à partir de cas type. Elles sont réalisées par téléphone, ou communication audio-visuelle. Elles concernent fréquemment les relances d'apprenants inactifs. Elles permettent de rompre l'isolement de l'apprenant et de lutter contre l'abandon. 

Lors de la conception d'un digital learning, le choix des différents types d'interventions tutorales permet d'évaluer plus facilement la charge de travail d'un tuteur. C'est par la combinaison harmonieuse de ces types d'interventions qu'il est possible d'atteindre plus facilement les buts assignés au tutorat dont le premier est de permettre à l'apprenant d'atteindre ses objectifs d'apprentissage et le deuxième d'exercer son autonomie d'apprenant.


Sur le même sujet
Les interventions tutorales structurelles et conjoncturelles

Sur la conception des services tutoraux
Les billets traitant de l'ingénierie tutorale

Sur l'autonomie de l'apprenant à distance
Les billets traitant de l'exercice de son autonomie par l'apprenant

Les tuteurs à distance ont-ils un droit à la déconnexion ?

Dans son récent rapport remis à la ministre du travail, Bruno Mettling, directeur général adjoint d’Orange, chargé des ressources humaines, propose d’instaurer « un droit à la déconnexion professionnelle qui doit se généraliser par négociation d’entreprise ».

Un tel droit serait-il imaginable pour les tuteurs à distance ?

Notons tout d’abord, que la disponibilité des tuteurs est largement attendue par leurs apprenants. Etre disponible, c’est être en mesure d’engager l’échange au moment où l’apprenant en a besoin. Dans l’enquête que j’avais menée auprès d’étudiants sur les ITRQI (interventions tutorales réactives quasi instantanées – réponse dans un délai inférieure à 1 heure), la totalité des répondants avaient exprimés leur désir d’en bénéficier.

Par ailleurs, plusieurs sondages que j’ai réalisés auprès de tuteurs font apparaître que l’immense majorité d’entre eux travaillent les jours fériés. En week-end et parfois en vacances, je me suis vu répondre à des apprenants et je ne suis pas le seul à faire de même.

Pourtant, la disponibilité ne peut être continue. Elle est d’ailleurs cadrée, parfois, dans les chartes tutorales qui lient les tuteurs à leurs institutions et aux apprenants. Négocier leur disponibilité et convenir des modalités d’échanges avec les apprenants est souvent, lors de la première prise de contact, une des actions que mènent les tuteurs à distance.

L’expression « droit à la déconnexion par négociation » est largement paradoxale et préfigure peut-être la confusion qui risque d'être entretenue lors des débats sur la prochaine réforme du droit du travail. Un droit ne se négocie pas, il s’applique et se respecte. C’est le contrat qui se négocie. Le contrat pédagogique de la relation tutorale est effectivement négociable. Ainsi, la déconnexion des tuteurs à distance est parfois négociée, mais le plus souvent, fait l’objet d’entente implicite. Tel apprenant envoyant une demande de soutien à son tuteur en pleine nuit ne s’attend pas à recevoir une réponse immédiate.

Au final, il apparaît que le droit à la déconnexion soit peu adapté à l’activité tutorale, que les tuteurs à distance, travailleurs numériques, soient peu enclins à déconnecter au regard de l'idée qu'ils se font de la délivrance des services de soutien aux apprenants, que la négociation ramenée au savoir-être des apprenants et des tuteurs n’ait aucunement besoin de l’établissement d’un droit, que la relation pédagogique, pour s’épanouir, ait davantage besoin de confiance construite par contrat et par interactions successives plutôt que par l’affirmation d’un droit.

Quel rôle pour les tuteurs dans la conception des digital learning ?

La production d’un digital learning impose un travail d’équipe et une dissociation forte entre la phase de conception et celle de la diffusion. L’équipe de concepteurs regroupe des experts de contenus, des pédagogues, des ergonomes, des médiatiseurs et des techniciens. Durant la diffusion, ces acteurs cèdent la place aux tuteurs qui sont chargés d’encadrer, d’accompagner, de soutenir mais aussi fréquemment d’évaluer les apprenants.

Concepteurs et tuteurs n’ont généralement pas l’occasion d’échanger car ils n’interviennent pas en même temps et que l’équipe de conception n’existe souvent plus lorsque la formation est diffusée. Ceci présente des inconvénients qui sont révélés par différentes situations : le tuteur obligé de multiplier des interventions de remédiations car le contenu n’est pas réellement autoportant ; le scénario tutoral n’ayant pas été, ou insuffisamment, décrit, les interventions tutorales diffèrent, parfois fortement, d’un tuteur à un autre ; les activités d’apprentissage se révélant plus coûteuses en temps pour les apprenants que ce qui avait été devisé par les concepteurs, les tuteurs voient se multiplier les sollicitations de report d’échéance, etc.

Dans un article récent, Martine Chomienne, Bruno Poellhuber et Nicole Racette (1) ont traité de la coopération entre tuteurs et concepteurs. Si leur étude est contextualisée au Cegep à distance qui est « la division dédiée à la formation à distance du collège de Rosemont qui lui-même est un établissement post secondaire du ministère de l’Éducation du Québec », il est possible d’en dégager quelques principes généralisables :

• Lorsque les tuteurs sont aussi des experts de contenu, ils devraient être prioritairement recrutés dans l’équipe de conception.
• Les tuteurs devraient être sollicités par les concepteurs durant la phase de conception, en particulier pour donner leurs avis sur les activités d’apprentissage et d’évaluation.
• Les cours conçus ou révisés devraient être présentés aux tuteurs par les concepteurs tant au niveau que du contenu et des activités que sur l’approche pédagogique et les interventions tutorales attendues.
• Des espaces d’échanges, en présence et à distance, entre concepteurs et tuteurs devraient être aménagés durant la diffusion de la formation, en particulier lors de la première session de la formation, afin que les tuteurs puissent faire remonter les difficultés des apprenants sur tel ou tel aspect du contenu ou du matériel pédagogique et suggérer des modifications.

(1) Coopération entre l’équipe de conception et l’équipe d’encadrement au cégep à distance. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01185049/document

Profils de tuteurs à distance

Les tâches de support à l'apprentissage auprès des apprenants à distance sont nombreuses et variées. Il en résulte qu'il est difficile de trouver des personnes tutrices en capacité de les assumer toutes. Dès lors, il est utile de définir différents profils de tuteurs avec des périmètres d'intervention bien identifiés.

Voici quelques exemples de profils

Tuteur programme : ce rôle est souvent investi par le responsable de la formation. Il assure le bon fonctionnement du dispositif de formation en exerçant le rôle de médiateur entre les tuteurs, les apprenants, les services administratifs et techniques.

Tuteur cours : ce rôle est le plus souvent investi par le formateur pouvant également être le concepteur du cours. Au plan pédagogique, il est un facilitateur, un accompagnateur, un médiateur, un régulateur, un évaluateur et un stimulateur.

Tuteur projet : Il a pour but d’accompagner les apprenants durant leurs stages pratiques et de faciliter la communication avec les tuteurs en entreprise. Il intervient aussi dans la définition de son projet professionnel par l’apprenant.

Tuteur technique : Il a pour but de gérer les questions techniques courantes (accès aux LMS et aux classes virtuelles, dysfonctionnement des outils, conseils pour le paramétrage des postes de travail des apprenants.

Tuteur administratif : Il a pour but d’informer et accompagner administrative-ment les apprenants : obtention des logins et mots de passe, des certificats d'assiduité, traitement dossier financier.

Tuteur pair : Il a pour but de faciliter l’entraide entre les apprenants. Il est investi par d’anciens apprenants et/ou entre les apprenants d’une même formation.

La multiplication des profils de tuteurs a deux conséquences principales. D'une part, il est nécessaire de prévoir les modalités de coordination entres les tuteurs. D'autre part, il est nécessaire de donner aux apprenants une réelle visibilité sur ces différents profils afin qu'ils soient en capacité de les solliciter à bon escient. Il est également possible d'organiser l'accès des apprenants à ces différents profils à travers un guichet unique pouvant être tenu par une personne dédiée ou l'un des profils. Dans ce dernier cas, le guichet unique est tenu le plus souvent par le tuteur programme ou un tuteur pair.

Aller plus loin

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre"
http://blogdetad.blogspot.fr/2009/09/inconvenients-de-la-figure-du-tuteur.html

A propos des modèles d'exercice des fonctions tutorales de Viviane Glikman. Pour des systèmes tutoraux diversifiés
http://blogdetad.blogspot.fr/2008/04/propos-des-modles-dexercice-des.html

Entretien avec Patrice Mouton, le tutorat au sein du MFEG de Rennes 1
http://blogdetad.blogspot.fr/2009/09/entretien-avec-patrice-mouton-le.html

Retour sur un dispositif tutoral à l'université par Sylvain Vacaresse
http://blogdetad.blogspot.fr/2013/12/retour-sur-un-dispositif-tutoral.html

Conseil et formation sur le tutorat à distance

J'ai le plaisir de vous présenter les dispositifs de conseil et de formation dédiés à la réussite de l'accompagnement des apprenants à distance de vos projets digital learning.

L'ingénierie tutorale est une prestation de conception de votre dispositif tutoral structurée autour de la production de livrables : i) le système tutoral qui permet d'identifier le périmètre du soutien aux apprenants et les profils de tuteurs nécessaires ; ii) le scénario tutoral qui consiste à positionner, concevoir et quantifier les interventions tutorales ; iii) le plan de diffusion destiné à préparer les tuteurs à leurs interventions et à identifier le modèle économique de votre dispositif.

APT' est une prestation d'audit de vos services tutoraux existants afin de les rendre plus performants. Ceux-ci sont examinés à partir d'un recueil de données (documents, questionnaires, entretiens) qui sont ensuite analysées afin d'aboutir à des préconisations tant sur l'organisation de votre dispositif tutoral, que sur les interventions tutorales et le développement des compétences des tuteurs.

mROI et e-ROI est une prestation de conseil destinée à quantifier la contribution du tutorat au ROI de vos formations en ligne. Le recours à différentes équations permettent d'identifier précisément les coûts et les gains relatifs au tutorat. 

tut' est une offre de formation sur le tutorat à distance et son ingénierie en classe virtuelle. Structurée en 6 parcours comportant chacun 4 classes virtuelles, elle autorise une grande personnalisation des parcours correspondant à vos besoins.

ConceptTUT, QTUT et FormTUT sont des formation-action. Leur but est de vous rendre autonome dans la conception, la quantification et la réalisation des interventions tutorales. Elles vous permettent de développer vos compétences tout en travaillant sur vos dispositifs digital learning.

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