lundi 20 février 2012

Proposition d’une grille d’analyse des besoins d’aide des apprenants à distance. Par Dominique Agosta

Nécessité d'analyser les besoins d'aide des apprenants
Le tutorat consiste pour un tuteur à établir, à développer et à ajuster une relation d’aide auprès d’un tutoré. Loin de l’idée d’une quelconque thérapeutique, il s’agit d’établir une relation à l’écoute des besoins de l’apprenant. Pour le tuteur, être à l’écoute s’envisage au travers de ses capacités d’observation, d’analyse des besoins, de conception de ses interventions et de leur mise en œuvre. L'ingénierie tutorale relève d'un processus d'actions à enclencher pour améliorer la qualité du tutorat et produire un système tutoral opérationnel (J. Rodet). La première étape de ce processus consiste à analyser les besoins des apprenants.

De quoi parle-t-on au juste ? Qu’est-ce qu’un besoin ? Comment le recueillir ? Avec quels outils ? Auprès de qui le tuteur peut-il ou doit-il le recueillir ? Comment distinguer besoins et réponses tutorales ? Comment mettre en lien les besoins de l’apprenant avec les champs de support à l’apprentissage à investir ? Autant de questions auxquelles il nous a semblé indispensable de répondre avant d’identifier avec pertinence les rôles et les fonctions des différents tuteurs.

Proposition d’une grille d’analyse des besoins d’aide des apprenants à distance
Notre objectif est de « Repérer les besoins des apprenants et l’aide tutorale en lien ». Pour établir ces liens, nous avons choisi d’aborder les entretiens en croisant, d’une part, les fonctions tutorales décrites par Nelly GUILLAUME (p8/28), qui couvrent l’ensemble du champ de l’aide tutoral et, d’autre part, les théories sur les besoins de MASLOW et d’HERZBERG. Afin de donner du sens au propos recueillis lors de nos entretiens, nous utilisons 5 grilles d’analyse des besoins des apprenants, dont nous précisons préalablement l’organisation interne.

Préalables à la lecture des grilles d’analyse
Tout d’abord, les 5 grilles d’analyse sont issues de l’approche de Nelly GUILLAUME dont nous retenons les fonctions. Toutefois, nous avons choisi de regrouper les fonctions d’évaluation, de régulation et de métacognition qu’elle distingue sous une seule rubrique, s’agissant pour nous que d’un seul paradigme, celui de l’évaluation. Par ailleurs, pour éviter toute confusion, nous avons établi une distinction entre ce que l’apprenant exprime en termes de besoins (qui peut se traduire par « l’apprenant a besoin d’être capable de… ») et les interventions tutorales qui lui sont proposées (qui peut se traduire par « l’apprenant a besoin d’avoir… ») (TEHAMI, A.). En effet, ce sont les besoins des apprenants qui déterminent les actions pédagogiques tutorales pertinentes à mener et non l’inverse.
Ainsi, nous associons les besoins exprimés aux théories sur les besoins de MASLOW et d’HERZBERG. En effet, la combinaison de ces deux théories peut aider à prioriser les actions tutorales à instaurer. Ainsi, les besoins sont classés parmi les 5 niveaux de besoins décrits par MASLOW et parmi les 2 niveaux décrits par HERZBERG. Au final, nous retenons 5 logos explicités dans le tableau 1.


Ensuite, nous affectons chacune des actions tutorales proposées dans les différents champs de support à l’apprentissage (Deschênes et Lebel). Les logos associés à ces derniers sont présentés dans le tableau 2. Ce classement sera repris de façon synthétique au chapitre consacré aux champs de support à l’apprentissage à investir. La typologie proposée par J. RODET donne une visibilité sur les dimensions à développer dans chacun d’eux.



Synthèse des indications de lecture des grilles d’analyse des besoins des apprenants


Limites
La mise en œuvre de cette méthode pour l’analyse et la définition d’un système tutoral intéressant une future préparation à distance au concours d’entrée en Institut de Formation en Soins Infirmiers ont révélé trois difficultés. 

Premièrement, il n’est pas toujours aisé de distinguer clairement demandes et besoins. En effet, la nécessité pour les futurs tuteurs ou apprenants de disposer de tel ou tel service spécifique ou de telle ou telle fonctionnalité peut relever parfois du simple confort, d’une envie, plus que d’un réel besoin. De même, tous les besoins ne sont pas forcément exprimés par eux. Si bien qu’en définitive, la véritable efficacité d’un système tutoral semble se trouver à l’intersection (T) des trois composantes : besoins, demandes, réponses. Deuxièmement, il peut s’avérer difficile de mettre en lien les besoins exprimés et les niveaux de dépendance de la classification de MASLOW d’une part. Enfin, il n’est pas toujours simple de classer les interventions tutorales dans les différents champs d’interventions. Toutefois, la pertinence de ces classements ne semble pas essentielle. Elles apportent une information supplémentaire qui peut s’avérer utile au concepteur du dispositif lors de la production du « scénario tutoral ». Pour le livrable « système tutoral », la précision de l’opérationnalité et l’exhaustivité du projet tutoral ne sont pas essentielles.

Bibliographie - Sitographie

mardi 14 février 2012

Parution du n°9 de la revue Tutorales

Si l’importance du tutorat à distance est une réalité qui s’impose de plus en plus, il est légitime d’identifier en quoi il participe à la qualité d’un dispositif de formation à distance. De la même manière, il devient nécessaire de faire ressortir quelques éléments qui permettent d’évaluer la qualité des services tutoraux offerts. Ce numéro s’intéresse à ces deux thèmes.

Tout d’abord, à travers un article de Walburga Lia Navarotto, tutrice italienne, travaillant au METID attaché à l’université Polytechnique de Milan. Elle propose un regard réflexif sur les méthodes mises en place pour assurer une meilleure qualité aux formations proposées par cette institution et qui visent la certification ISO 9001. Parmi ces méthodes, elle traite plus particulièrement des rôles et des interventions tutorales. Elle considère que « Pour les tuteurs il s’agit d’un véritable défi, dans la mesure où ils sont appelés à donner de leur mieux durant la totalité du cycle de vie du projet et que les projecteurs sont sur eux. »

Ce numéro est complété par un entretien réalisé avec l’équipe de recherche du GIREFAD. Depuis une quinzaine d'années, le Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance s'intéresse aux activités d'encadrement à distance à travers divers projets de recherche. L’entretien que Pierre Gagné et ses collaboratrices ont accepté d’avoir avec moi porte sur plusieurs résultats d’une enquête par questionnaire sur la qualité en FAD qui est un volet d’une recherche plus large visant à définir la qualité en FAD. Des 13 « cordes sensibles » repérées, l’entretien porte plus précisément sur les trois suivantes : « le tuteur est compétent dans le domaine du cours », « le tuteur est fiable, il tient ses engagements », « les réponses du tuteur sont pertinentes ».

Enfin, une bibliographie sélective traitant du tutorat et de la qualité est proposée. Si de nombreux articles traitent indirectement de la conjonction de ces deux thèmes, peu le font de manière exclusive. Ce numéro de Tutorales veut modestement apporter sa pierre à l'édification d'un corpus de publications sur la qualité du tutorat à distance et sur le tutorat comme facteur déterminant de la qualité d'une formation à distance.

J’espère que vous trouverez autant de plaisir à lire ce numéro que j’en ai eu à le préparer.

Bien cordialement, 

lundi 6 février 2012

Les 10 fondements de l'apprentissage. Par DISCAS et médiatisé par Nicolas Martello

La raison d'être du tutorat à distance est de supporter l'apprentissage des apprenants. 

Cette vidéo fait un point rapide mais précis sur les fondements de l'apprentissage. Le contenu est l'oeuvre de DISCAS qui fut un bureau privé de consultation pédagogique québécois (1987 à 2006). Pour l'essentiel de ces années, il a été constitué de deux consultants-pédagogues: Jacques Henry et Jocelyne Cormier aujourd'hui à la retraite.

Penser son activité de tuteur passe par la conception d'interventions tutorales qui peuvent permettre aux apprenants de mieux investir ces 10 fondements.



Ci-dessous le texte de ces 10 fondements
  1. Apprendre, c’est donner du sens aux choses en faisant des liens entre elles.
  2. Quand on apprend, on acquiert des connaissances (qui dépendent de la mémoire), des habiletés (qui dépendent de la pratique) et des attitudes (qui dépendent des expériences et des influences). Quand on sait se servir des trois ensemble, on développe des compétences.
  3. Pour apprendre, il faut avoir une motivation, c’est-à-dire une raison d’apprendre ou un intérêt à apprendre, ainsi que la confiance qu’on est capable d’apprendre.
  4. Personne ne peut apprendre à la place de l’élève. On ne peut pas forcer un élève à apprendre, pas plus qu’on ne peut le forcer à penser. On peut simplement le placer dans des situations favorables.
  5. Pour apprendre, il faut avoir l’occasion de faire par soi-même, d’expérimenter, de résoudre des problèmes et de faire des erreurs. Pour ne plus d’erreurs, il faut avoir eu l’occasion d’en faire.
  6. Pour apprendre, il faut réfléchir à ce que l’on a fait, voir comment on s’y est pris, analyser ses erreurs, se regarder faire, faire des « post-mortem » et essayer de nouveau différemment. Sinon, on ne fait que constater ses erreurs et les répéter.
  7. On n’apprend pas une fois pour toutes. Ce qui ne sert pas est oublié. Pour le conserver, il ne faut pas seulement le répéter ; il faut s’en servir dans de nombreuses situations différentes.
  8. Apprendre demande un effort, mais l’effort seul ne suffit pas. On peut faire beaucoup d’efforts et ne pas apprendre si  on ne sait pas quels efforts précis il faut faire.
  9. On apprend plus facilement quand on est actif que si on se limite à écouter passivement.
  10. Les interactions aident l’apprentissage. On apprend plus facilement si on a l’occasion d’échanger avec les autres et de coopérer avec eux à la réalisation d’un projet, à l’accomplissement d’une tâche ou à la résolution d’un problème.