Les diaporamas utilisés par les conférenciers lors du colloque de l'ACFAS "Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la formation ouverte et à distance (FOAD) et la formation hybride" sont accessible sur la chaine SlideShare de t@d
vendredi 16 mai 2014
jeudi 15 mai 2014
Parution de "La formation en ligne. Les conseillers et ingénieurs pédagogiques. 20 études de cas"
Cet ouvrage est une première en langue française car il met en évidence la contribution incontournable mais méconnue des conseillers et des ingénieurs pédagogiques dans le développement de cours et de programmes en ligne dans les universités francophones européennes et canadiennes par le truchement de vingt études de cas. Il lève le voile sur les pratiques de ces professionnels qui travaillent de concert et au quotidien avec les professeurs d’université afin d’améliorer la qualité de l’enseignement, tout en le rendant plus accessible. Les cas dans ce collectif international permettent de cerner les défis que relèvent ces équipes, les problèmes qu’elles doivent affronter et les solutions qu’elles réussissent à trouver et à mettre en oeuvre dans des conditions qui sont rarement idéales. Dans ce contexte, l’apport de ces conseillers et ingénieurs pédagogiques est essentiel, bien que les actions précises qu’ils assurent et leur rôle véritable ne soient pas toujours connus par les décideurs universitaires et les professeurs. Ainsi, pour mieux comprendre les coulisses du cyberenseignement dans l’enseignement supérieur, ces vingt cas offrent aux praticiens de l’enseignement en ligne de très bons exemples concrets d’innovations pédagogiques, technologiques ou organisationnelles. Ils apportent aussi aux chercheurs un terrain fécond d’investigation scientifique.
Je suis le co-auteur d'une des étude de cas avec mes collègues du Master MFEG de Rennes 1, Patrice Mouton et Sylvain Vacaresse
Le commander
lundi 5 mai 2014
ScénoFORM v. 2.0 est sorti
La v. 2.0 de ScénoFORM, outil de scénarisation pédagogique et tutorale d’une formation hybride ou à distance est désormais disponible. Elle inclut des objets de situation de communication, des objets de temps, des exemples d'application, une mise à jour des storyboards, une présentation du Patch d'objets 01.
Merci aux personnes intéressées par l'acquisition de ScénoFORM de me le faire savoir en m'envoyant une demande par mail
Découvrir ScénoFORM
Premières sessions de formation en classe virtuelle à l'outil ScénoFORM
26 mai 2014 de 9h00 à 10h30
27 mai 2014 de 12h00 à 13h30
28 mai 2014 de 18h00 à 19h30
S'inscrire
vendredi 2 mai 2014
Deux rendez-vous québécois sur le tutorat à distance
Vendredi 9 mai à 10h Université Laval, local 1118 à la Tour des Sciences de l'éducation
Café-rencontre avec Jacques Rodet autour de t@d, le portail du tutorat à distance
Echanges sur les activités de t@d réalisées sur de nombreux réseaux sociaux (Facebook, LinkedIn, Google +, Viadeo, Twitter, Pearltree, YouTube, Scoop-it...). La revue "Les Fragments du Blog de t@d", qui rassemble périodiquement les principaux billets parus sur le blog, et la revue "Tutorales", qui ouvre un espace de publication aux praticiens et aux chercheurs du tutorat à distance, complètent l'offre de t@d.
Lundi 12 mai de 9h à 16h
ACFAS - Colloque 532 - Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la formation ouverte et à distance (FOAD) et la formation hybride.
Ce colloque a pour objectif de caractériser la flexibilité et d’établir une typologie des formes de flexibilité dans les dispositifs FOAD et hybrides. Dans ce but, nous considérons trois approches de la flexibilité. La première est celle demandée par les participants, correspondant à leurs attentes et leurs besoins de flexibilité. La deuxième approche de la flexibilité correspond aux temps institutionnels et instructionnels synchrones et asynchrones. La troisième approche concerne la flexibilité temporelle du tutorat de la formation à distance.
vendredi 18 avril 2014
Les coûts du tutorat en FOAD
mardi 8 avril 2014
ScénoFORM outil de scénarisation pédagogique et tutorale
Le ScénoFORM est un outil destiné aux concepteurs et scénaristes de formation à distance ou hybrides. Il est composé de trois types d’éléments :
- Des objets qui représentent les différentes actions d’une formation
- Des matrices qui permettent d’ordonner les objets de manière spatio-temporelle
- Des storyboards qui décrivent les actions
A noter le storyboard d'intervention tutorale.
lundi 24 mars 2014
Parution du n°12 de Tutorales : actes des 10 ans de t@d
C'est avec plaisir que je vous informe de la sortie du n°12 de la revue tutorales qui réunit les actes du séminaire en ligne et international des 10 ans de t@d qui s'est déroulé entre octobre et décembre 2013.
Il comprend 10 textes des auteurs suivants : Lucie Audet et Michel Richer, Brigitte Denis, Pierre Gagné, Viviane Glikman, Geneviève Jacquinot, Jean-Paul Moiraud, Cathia Papi, Sylvie Pelletier, Jacques Rodet
Durant 11 semaines, d’octobre à
décembre 2013, s’est tenu le séminaire marquant les 10 ans de t@d.
Entièrement organisé[1]
et réalisé à distance, il a regroupé de nombreux penseurs et acteurs du tutorat
à distance autour de 23 conférences et tables rondes diffusées selon trois
modalités : classe virtuelle, hangoutstm, Second Life.
L’ensemble des vidéos de ces rencontres est disponible sur la chaine YouTube de t@d. Certaines
d’entre-elles ont été sous-titrées, grâce à l’action du réseau AcCible, afin qu’elles
soient accessibles aux sourds et malentendants. Les diaporamas utilisés par les
conférenciers sont sur la chaine SlideShare de t@d.
Ce numéro spécial de tutorales rassemble 10
textes de conférences. Il inaugure une nouvelle maquette de la revue répondant
à certains principes de mise en page la rendant plus accessible aux non-voyants
à travers l’utilisation de tablettes braille.
[1] Le comité
d’organisation des 10 ans de t@d réuni autour de Jacques Rodet était composé
des personnes suivantes : Corinne Allavoine-Morin, Badreddine Boussafsaf,
Jean-François Ceci, Esther Delisle, Jean-Paul
Moiraud, Catherine Roupié
mardi 18 mars 2014
Programme du colloque ACFAS 532 - Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la FOAD et la formation hybride
Responsables
Margarida ROMERO Université Laval, Jacques RODET UVSQ - Labo Larequoi
Description
La Formation ouverte et à distance (FOAD) et la formation hybride, alternant le mode présentiel et à distance, sont caractérisées par la flexibilité des temps et des espaces depuis lesquels les apprenants peuvent développer leurs apprentissages (Ally, 2004; Garrison & Kanuka, 2004; Poellhuber, Racette & Chirchi, 2012). Cependant, le degré de flexibilité offert par les différents dispositifs est variable dans les différents programmes FOAD et hybrides. La diversité de cette flexibilité est souvent méconnue par les apprenants novices, qui s’attendent souvent à une flexibilité complète de la FOAD s’adaptant à leurs contraintes professionnelles et familiales. La flexibilité est souvent l’une des raisons qui mènent les participants à choisir les dispositifs FOAD et hybrides. Hors, la plupart de dispositifs imposent certaines contraintes liés aux temps institutionnels, instructionnels et du tutorat.
Ce colloque a pour objectif de caractériser la flexibilité et d’établir une typologie des formes de flexibilité dans les dispositifs FOAD et hybrides. Dans ce but, nous considérons trois approches de la flexibilité. La première est celle demandée par les participants, correspondant à leurs attentes et leurs besoins de flexibilité. La deuxième approche de la flexibilité correspond aux temps institutionnels et instructionnels synchrones et asynchrones. La troisième approche concerne la flexibilité temporelle du tutorat de la formation à distance. La combinaison des trois approches donne lieu à une typologie spécifique de la flexibilité. Nous formulons l’hypothèse que l’ajustement des flexibilités institutionnelles, instructionnelles et du tutorat aux besoins de flexibilité des apprenants est un enjeu clé pour s’assurer de la réussite des apprentissages. Comprendre les difficultés d’ajustement de ces différentes flexibilités permettrait également d’identifier des vecteurs d’amélioration dans les dispositifs FOAD et hybrides.
Lundi 12 Mai 2014
9 h 00
Jacques Rodet UVSQ - Labo Larequoi
Le tutorat, élément de la flexibilité d’une FOAD
9 h 45
Martine MOTTET Université Laval, Soufiane ROUISSI Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3
Représentations et pratiques déclarées de la gestion du temps par les apprenants d’un cours en ligne universitaire
jeudi 20 février 2014
A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion. Par Jacques Rodet
La classe inversée fait de plus en plus parler d’elle. L’audience
de Marcel Lebrun,
qui en présente les principes dans ses conférences et qui la pratique,
notamment au sein d’elearn2,
est réelle et touche des cercles de plus en plus larges d’acteurs de l’éducation
et de la formation. Je ne ferai donc pas une présentation détaillée de la
classe inversée (cf. le billet de Marcel Lebun « Classes inversées, Flipped Classrooms … Ca flippe quoi au juste ? ») mais formulerai quelques réflexions tant il est toujours nécessaire, en
particulier dans le domaine de la formation, de questionner les formules
pédagogiques qui apparaissent, à un instant t, comme la solution à toutes les
insuffisances des dispositifs de formation. A cet égard, Adrien Ferro, dans un
commentaire à un post sur Facebook, note « Le problème de la classe
inversée est que les préliminaires au présentiel sont totalement dépendants des
variables locales, familiales notamment. C'est justement pour éviter ceci que
l'école existe. »
Hybridation plutôt qu’inversion ?
Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter
les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects
conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il
s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations
(ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques
propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape
correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième
temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la
remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les
apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être.
Le travail collaboratif autour de situations authentiques étant la pratique d’inspiration
socio-constructiviste la plus utilisée.
Dans ce scénario, on peut remarquer que la séquence déductive
traditionnelle théorie puis pratique n’est
pas inversée comme cela peut être le cas dans la formule de la formation-action,
de nature inductive, où les apports
théoriques n’interviennent qu'au moment où ils s’avèrent nécessaires et que pour
servir les finalités de l’action, (sur la formation-action).
La classe inversée n’inverse donc pas automatiquement le processus cognitif qui
peut rester d’ordre déductif.
Dans les expériences de classes inversées les plus abouties,
un troisième temps, qui peut être aménagé tant en présentiel qu’à distance,
vise à faciliter la conscientisation, par les apprenants, de leurs acquisitions
et du processus qui les a permises. Cette étape d’ordre métacognitif, bien que
toujours possible, est rarement aménagée dans une démarche pédagogique
classique ou académique. Elle présente une haute valeur ajoutée mais elle n’est
pas une caractéristique spécifique de la classe inversée.
L’inversion en classe inversée peut donc sembler correspondre
davantage à une hybridation des temps de formation où les concepts sont étudiés
à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. Il est toutefois
remarquable qu’elle peut se situer, selon les intentions des concepteurs dans plusieurs
scénarios de la typologie Competice et dans la plupart des types de la typologie Hysup.
Il apparait donc que l’hybridation des temps présentiel et distanciel ne suffit
pas à la décrire et que les postures des acteurs et l’approche pédagogique
structurant les différentes étapes du scénario de la classe inversée soient autant
d’éléments à prendre en compte pour la caractériser.
Enseigner moins pour
qu’ils apprennent plus
Dès lors, il étonnera peu que je relie le changement de
posture du formateur ou de l’enseignant à l’effectivité de l’inversion. Ne plus
se focaliser sur la seule transmission, même médiatisée, mais au contraire
accorder une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement,
à l’aide tutorale, tel me semble l’enjeu principal de l’inversion. Ce
rapprochement entre la posture tutorale en formation à distance et le rôle de l’accompagnement
dans les classes inversées a été exploré par Marcel Lebrun lors de la
conférence données dans le cadre du séminaire des 10 ans de t@d : « Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l'accompagnement en présence »
A l’issue de cette conférence, les conclusions que Marcel
Lebrun a rassemblé sous le titre « Les Flipped Classrooms, un nouveau
métier pour les ... enseignants » étaient les suivantes :
- Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps)
- Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme)
- Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre (flipper les savoirs et les taxonomies)
- Apprendre à mettre de l’ordre dans des structures désordonnées (flipper cartes et boussoles, ordre et désordre)
- Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation)
- Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de répondre à des questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles)
- Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois
Je ne suis pas pleinement convaincu qu’il s’agisse d’un
nouveau métier (cf. la conférence de Viviane Glikman « Peut-on parler du"métier" de tuteur à distance ? »), plus
probablement comme l’indique en creux la conclusion 7 de Marcel Lebrun, d’une
évolution progressive, certes, mais nécessaire. Il serait d’ailleurs plus juste
de parler d’évolutions au pluriel tant la mise à distance de la formation, même
partielle comme dans le cas de la classe inversée, redistribue les cartes, les
rôles, les fonctions.
L’éclatement de la fonction d’enseignant lors de la mise à
distance de la formation
Aussi, les conclusions de Marcel Lebrun n’impactent pas le
seul enseignant, à moins de le considérer comme « seul maitre à bord »
ce qui serait contradictoire avec l’esprit même de la classe inversée.
« Flipper l’espace-temps » est une question d’ingénierie
pédagogique et concerne donc le concepteur, organisateur et scénariste qui n’est
pas forcément le formateur-animateur-tuteur.
« Flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme »
relève de l’individualisation qui est également une question d’ingénierie
pédagogique (cf. mon billet « L'individualisation, élément de la flexibilité d'une FOAD »)
et de personnalisation. J’en donne la
définition suivante : « La personnalisation, en formation, désigne le
processus relationnel qui va permettre à l’apprenant de voir pris en compte ses
caractéristiques personnelles au cours de sa formation. Elle induit
l’établissement d’une « relation privée » entre le tuteur et un apprenant. »
(cf. mon billet « Le tutorat, élément de la flexibilité de la FOAD »).
Elle concerne donc les animateurs, tuteurs et évaluateurs.
« Flipper les savoirs et les taxonomies » est tout
à la fois une question épistémique et de construction du discours didactique qui devrait être structuré autour du développement de perspectives multiples. Cela concerne
le concepteur et le producteur.
« Flipper cartes et boussoles, ordre et désordre »
renvoie à l’ingénierie pédagogique d’une part mais aussi et surtout à l’accompagnement
tutoral. Cela concerne donc prioritairement les animateurs, tuteurs et
évaluateurs.
« Flipper transmission et appropriation » et « Flipper
les rôles » relèvent du choix de l’approche pédagogique qui à mon sens ne
peut être de la seule responsabilité du formateur mais du partage de celle-ci
avec l’institution et les apprenants.
La classe inversée se révèle être une pratique riche et
prometteuse. D’une part, car elle provoque un écho auprès d’un nombre de plus
en plus grand de formateurs et d’enseignants et d’autre part, parce qu’elle pose
la question centrale de la distribution des rôles entre les professionnels de l’éducation
et de la formation et les apprenants. Elle acculture à la mise à distance de la
formation qui pour de nombreuses raisons est une réalité incontournable du
paysage de la formation tant initiale que professionnelle. Elle vient aussi
bousculer les modèles de FOAD, s’invite dans les moocs. Au terme de ce billet, plusieurs questions
restent ouvertes. Une classe inversée basée sur la modèle déductif peut-elle
réellement tenir toutes les promesses de l’inversion ? L’hybridation de
la classe inversée et de la formation-action n’est-elle pas souhaitable ? La
mise en place de classes inversées où les temps présentiel et distanciels sont
mixés n’amène-t-elle pas à devoir la penser plus comme un projet à co-construire
par une équipe techno-pédagogique plutôt que comme une offre élaborée par un seul
enseignant ou formateur ?
dimanche 2 février 2014
Composantes d’une situation étayée et leurs influences sur la flexibilité d’une FOAD
Dans son article, L’autonomie en question(s),
Jean-Jacques Quintin présente « une série de composantes sur [laquelle] il est
possible d’agir lors de la conception d’une situation d’apprentissage dans le
but d’apprendre à prendre plus d’autonomie dans un contexte circonscrit (la
situation) » dont voici le tableau récapitulatif.
Les choix effectués lors de la conception entre les
catégories « est totalement du
ressort de l’enseignant », « fait l’objet d’un partage de
responsabilité » et « est totalement du ressort de l’apprenant ou du
groupe d’apprenants » dimensionne le degré d’exercice de son autonomie par
l’apprenant et influe, par conséquence, sur les trois pôles de la flexibilité d’une FOAD. D’une part, sur le pôle « individualisation – accessibilité »
dans la mesure où il s’agit de choix réalisés par le concepteur. D’autre part,
sur la plupart des items du pôle « apprenant ». De ce fait, également
sur le pôle « tutorat – personnalisation ». A noter qu’il est
pertinent ici de substituer la dénomination de « tuteur » à celle d’« enseignant ».
Les tâches du tuteur, en termes de personnalisation de son accompagnement de l’apprenant,
sont relatives aux items de la colonne « gagner en autonomie ».
Dans le cas où le degré d’ajustement est du seul ressort du
tuteur, celui-ci devra entreprendre des activités proactives auprès de l’apprenant,
en particulier pour l’aider à prendre conscience et à formuler les valeurs des différentes
composantes et lui fournir des informations, des méthodes lui facilitant cette
tâche.
Dans la situation de responsabilité partagée, il s’agit pour le tuteur
et l’apprenant de procéder à un diagnostic permettant d’identifier et/ou de
négocier les périmètres de responsabilité de chacun d’où découleront la nature et
la fréquence des interventions tutorales. Ce partage de responsabilité peut
aussi être déterminé par avance et consigné dans une charte tutorale.
Lorsque
le degré d’ajustement d’une composante est de la seule responsabilité de l’apprenant ou du groupe d'apprenants,
il appartient au tuteur d’être attentif, et non intrusif, à ce qu’elle se
traduise par des actions concrètes de la part de(s) l’apprenant(s).
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