lundi 3 novembre 2014

Quelques commentaires au tutorat dans les moocs d'après Bruno de Lièvre

L'an dernier, Bruno de Lièvre, donnait une conférence pour les 10 ans de t@d durant laquelle il avait argumenté pour que le tutorat à distance soit envisagé de manière systémique. Il y a quelques mois, il s'est intéressé à la manière dont cette vision, renommée pour l'occasion "Social tutoring", pouvait être adaptée aux MOOCs.

Le schéma suivant présente un condensé de ses dernières propositions.



























Fidèle à son parti pris, que je partage, d'une pluralité des formes tutorales à aménager dans un dispositif, il identifie plusieurs profils de tuteurs sans oublier que les pairs investissent également certaines fonctions tutorales en particulier sur le plan socio-affectif. Il insiste sur la nécessaire collaboration de ces différents acteurs qui doivent entretenir des relations plus horizontales que verticales. Toutefois, reprenant ma proposition de la réactivité ascendante, il note que le tutorat peut être incrémentiel, simultanément à ses formes horizontales.

Ce qui évolue fortement, ce sont les outils que ces différents acteurs vont utiliser pour échanger entre eux. Ceux-ci ne sont plus seulement disponibles dans les plateformes e-learning, mais ce sont bien tous les médias sociaux qui peuvent être potentiellement mobilisés à des fins tutorales. Cette approche d'inspiration connectiviste semble effectivement adaptées aux MOOCs, du moins à certains. De même, l'emphase est mise sur le travail collaboratif qui, lui, est davantage redevable au socio-constructivisme et qui n'est aménageable dans les MOOCs qu'à partir d'une constitution de sous-groupes, par centres d'intérêts, par appariement de compétences, selon la proximité géographique...

Il est à noter que le recours aux médias sociaux pour la réalisation d'interventions tutorales peut les rendre plus rapides. J'avais conclu, lors d'une enquête menée auprès d'étudiants, que la rapidité de réponse des tuteurs étaient un élément de la qualité perçue de leurs interventions par les apprenants. 

La dimension sociale du tutorat est affirmée bien que celle-ci ne puisse être considérée comme une nouveauté tant elle est également à l'oeuvre dans les FOAD. Il n'y a donc pas, à mon sens, une redéfinition suffisante du tutorat à distance qui nécessiterait une nouvelle dénomination spécifique aux MOOCs bien que je conçois aisément que la dénomination "social tutoring" soit davantage porteuse d'imaginaire (en particulier pour ceux et celles qui n'ont pas la mémoire longue du tutorat à distance - ce qui n'est assurément pas le cas de Bruno) que celle de "tutorat social" et plus encore de "tutorat à distance".

Plus sérieusement, la démultiplication potentielle des relations tutorales entre acteurs d'un MOOC, si elle peut être réelle de manière quantitative, ne l'est pas obligatoirement du point de vue qualitatif. Comme Bruno de Lièvre le spécifie dans le schéma ci-dessus, il faut atteindre une certaine permanence de la vie de groupe. C'est bien à cette condition que les relations entre acteurs peuvent être davantage approfondies. L'engagement dans la relation tutorale est fait de découvertes, de dévoilements des uns envers les autres qui nécessitent l'établissement d'un lien de confiance que seule la durée peut tisser et éprouver. 

Or, dans un MOOC, si le nombre d'acteurs peut être un élément facilitateur de rencontres et de relations nouées (trop ?) facilement, ce même nombre peut aussi constituer un frein, à tout le moins un biais, pour des relations riches et approfondies. Tout d'abord, il est notable qu'une promotion d'apprenants dans un MOOC est beaucoup moins stable dans la durée que celle d'une FOAD. Les non démarreurs, les abandons nombreux et échelonnés mais aussi la diversité forte des objectifs visés par les apprenants, en particulier dans les cMOOCs, sont autant de facteurs de redimensionnement permanents de la promotion d'un MOOC. Dans une FOAD de quelques dizaines d'apprenants, le groupe est rarement homogène et ceci en fait sa richesse. Les formes tutorales qui y sont développées permettent très fréquemment d'atteindre des taux élevés de complétude de la formation pour tous les apprenants. Il existe donc une réelle stabilité de promotion d'apprenants dans une FOAD. Dès lors que dans un MOOC, de plusieurs milliers d'apprenants, des sous-groupes sont constitués pour réaliser des activités collaboratives, le risque d'une homogénéité plus grande liée aux critères de constitution du groupe s'accroît et avec elle s'amoindrissent les occasions de débats contradictoires et constructifs, de conflits cognitifs, de négociation du sens. 

C'est, à mon sens, par le fait même que le tutorat à distance est une affaire éminemment relationnelle que sa mise en oeuvre dans les MOOCs est plus délicate que dans une FOAD et nécessite une ingénierie spécifique à laquelle il serait souhaitable que les concepteurs de MOOCs s'intéressent aussi fortement que des chercheurs et praticiens comme Bruno de Lièvre le font déjà.

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