De l’accessibilité des moocs… financement, autonomie, tutorat, temps d’apprentissage. Par Jacques Rodet

J’ai rédigé ce billet suite au visionnage de l'enregistrement du bar en ligne de l’association ADUTICE consacré aux témoignages de Gilles Lepage et Jean Vanderspelden sur les moocs ReSOP et ABC Gestion de projet.

J’ai bien noté qu’à défaut de modèle économique clairement énoncé (mais les initiateurs des moocs évoqués ne se sentent-ils pas déjà "payés" par la renommée d’être les premiers ?), ces moocs avaient pu fonctionner grâce à la générosité et une très grande implication temporelle de leurs animateurs. Jean-Luc Peuvrier a posé judicieusement la question de la pérennité d’une telle gestion des ressources humaines au sein des moocs. Elle reste sans réponse pour l’instant. Encore que… 

La gratuité semble aujourd’hui parée de toutes les vertus. Celle des moocs est présentée comme l’élément déterminant de l’accessibilité de la formation à tous, à tout moment. J’ai bien peur que l’on oublie que tout ce qui est gratuit est souvent considéré sans valeur et que l’achat d’une formation matérialise une première forme d’engagement de l’apprenant. Il existe bien d’autres moyens que la gratuité pour que le prix ne soit pas un obstacle à l’inscription : bourses, prix modulé selon le revenu de la personne, péréquation, etc. 

La gratuité, tout comme les prix bas, provoquent généralement une précarisation des salariés  et une baisse de leurs revenus. Cela abouti, parfois, comme dans le cas des usines textiles, à des conditions de travail indignes. La gratuité de la formation, qui plus est mondialisée, ne risque-t-elle pas de détruire les conditions d’exercice des métiers de formateur et d’enseignant ? Est-ce réellement souhaitable ? Finalement, la gratuité profite-t-elle réellement à l’usager, enclin, du fait même de la gratuité, à accepter la transmission de ses données, à supporter la publicité et parfois une qualité moindre, ou profite-t-elle davantage aux organisateurs "philanthropes" ? 

Il est toujours possible de trouver des personnes qui accepteront des conditions d’exercice de leur métier dégradées, dérèglementées, ouvrant la porte à la déqualification acceptée et au final à la baisse de la qualité. Est-ce une raison pour le souhaiter et le faciliter ? 

Dès lors que les moocs ambitionnent d’être des formations de qualité, leurs organisateurs ne peuvent faire l’impasse des compétences des animateurs et donc de rémunérations dignes. Ces compétences sont bien proches de celles des tuteurs à distance (je note que le terme tutorat n’a pas été prononcé une seule fois durant ce barcamp…). L’expérience me montre que bien peu de formateurs et d’enseignants développent spontanément ces compétences qui supposent également un décentrage par rapport à leurs pratiques habituelles. Or, le tutorat est peu pratiqué dans les moocs, lorsqu’il l’est, c’est de manière plus généreuse que professionnelle, impliquant le surinvestissement des animateurs (modalité non pérenne). Ceci est directement la conséquence d’un défaut de conception des services d’accompagnement des apprenants des moocs (je ferai quelques propositions sur ce plan aux JEL) et un pari, dont la côte est bien élevée, sur l’émergence spontanée du tutorat par les pairs. 

Je remarque par ailleurs que le tutorat par les pairs fonctionne bien lorsque les pairs se reconnaissent et les témoignages de Gilles et Jean évoquant des rencontres avec quelques personnes, parfois retrouvées de mooc en mooc, renforcent ce constat que l’on peut faire dans les dispositifs de FOAD. Une question centrale pour les moocs est de savoir si le tutorat par les pairs supporte la massification. Je ne parle pas là de quelques centaines ou milliers d’apprenants (encore que…) mais de centaines de milliers d’apprenants. 

Toutefois, le tutorat par les pairs, même s’il émergeait positivement dans les moocs, a peu de chances de répondre à tous les besoins de support à l’apprentissage de tous les apprenants. Je ne prendrai qu’un exemple. Il est significatif que 61,7% des participants du mooc ABC gestion possédaient au moins un Bac+5 (Bachelet, Rémi (2013). Evaluation par les pairs au sein du mooc ABC de la gestion de projet : une étude préliminaire. http://ateliermooceiah2013.files.wordpress.com/2013/05/bachelet.pdf). Ces participants ont donc un vécu qui leur confère un bon niveau d’exercice de leur autonomie comme apprenant. Dès lors que les moocs veulent s’adresser à tous, et pas seulement aux Bac+5, et donc à des personnes confrontées à devoir progresser en autonomie, il est nécessaire que les organisateurs prévoient des services de tutorat permettant l’étayage et le desétayage progressif. Ne pas le faire, c’est simplement considérer l’autonomie comme un prérequis, ce qui, nous le savons depuis longtemps dans les FOAD, est une chimère et une cause importante des taux d’échec élevés. L’accessibilité des moocs ne peut donc être réduite à l’aspect économique mais devrait également être considérée à l’aune de la capacité de ces dispositifs à accueillir des publics de niveau très disparates.  

Une des autres conditions de l’accessibilité, promesse initiale de la FAD, est l’apprentissage à son rythme et à temps choisi. L’expérience des FOAD montrent que dès lors que les activités synchrones et collaboratives sont multipliées dans un dispositif, celui-ci ne tient plus cette promesse. Les Moocs dont il a été fait témoignage avaient une durée de quelques semaines, des rendez-vous synchrones hebdomadaires, des activités à réaliser en collaboration. La possibilité d’aménager son temps d’apprentissage était donc limitée à choisir ses plages horaires au sein d’un calendrier prédéfini. C’est bien peu, surtout si l’on admet que chaque apprenant a un temps de maturation et d’assimilation différent. Les FOAD ont montré que seuls les dispositifs (bien rares en France mais plus fréquents au Québec, par exemple) permettant à un apprenant d’adapter son apprentissage à son rythme et à son temps disponible, sont ceux qui offrent la possibilité d’entrées et de sorties permanentes et des périodes larges pour compléter les activités. 

En guise de conclusion intermédiaire, je constate que si le modèle économique des moocs gagnerait à être davantage transparent, il est abusif de limiter leur ouverture et donc leur accessibilité au seul facteur financier. L’organisation du tutorat dans les moocs est susceptible de faciliter l’accueil d’apprenants éloignés de l’autodidaxie, voire de l’autoformation. L’organisation temporelle des moocs est un autre axe de réflexion à explorer pour leur permettre de justifier davantage leur ouverture et d’en améliorer l’accessibilité. L’introduction de services tutoraux et l’aménagement d’entrées et sorties permanentes sont des éléments qui impacteront forcément les coûts et potentiellement le modèle économique des moocs.

Apprentissages plus ou moins formels Episode 4: l’apprenant lui-même. Par Jean Vanderspelden

Dans les trois premiers épisodes de cette série, la tendance des arguments avancés était, à la fois, de marquer une frontière (fictive) entre les apprentissages formel et informel, et aussi, d’égrener les porosités positives émaillant nos vies. A l’évidence, l’apprentissage informel est aussi présent dans l’apprentissage formel et inversement ! Le point de vue de l’apprenant, développé ci-dessous, confirme le fait que, dans la société numérique de la connaissance, ce n’est plus systématiquement la personne qui se déplace physiquement vers le savoir, mais les savoirs qui s’offrent, sous différentes formes, aux personnes via leurs activités personnelle, sociale et professionnelle. De nombreux espaces-temps entremêlés s’ouvrent à nous.

Une capacité d’adaptation

Dans toute situation formelle d’apprentissage, l’écolier, le collégien, l’étudiant et le stagiaire s’adaptent. Dans un article paru dans le livre «Apprendre avec les technologies» (1), Nathalie Deschryver rappelle l’importance de la perception qu’ont les apprenants de leurs environnements, éducatif ou formatif, et de leur capacité à y ajuster leur comportement. De manière un peu caricaturale, on pourrait dire qu’ils se retrouvent, soit dans un système plutôt fermé où le modèle s’appuie sur la transmission des savoirs en privilégiant le modèle «Mémoriser pour hiérarchiser», soit dans un dispositif plutôt entrouvert où l’organisation vise une dynamique d’aide à l’appropriation des connaissances, en mobilisant le schéma «Explorer pour structurer». Dans ces deux références, la place de l’apprenant n’est pas la même et sa disposition à prendre des initiatives, à faire des liens, à s’appuyer sur ses expériences, et donc, à mobiliser ses apprentissages informels, n’est pas valorisée de la même manière. Plus l’environnement sera ouvert, en articulant et en régulant des espaces-temps d’apprentissage et de production, favorables aux interactions et à la collaboration, plus les participants auront tendance à enrichir leurs échanges, en liant et en renforçant leurs postures d’apprentissage dans leurs sphères publique et privée. A l'inverse, pour éviter de subir des situations difficiles où des injonctions paradoxales peuvent être formulées dans des systèmes laissant, au final, peu de place à l’initiative individuelle ou collective, ils apprennent vite à mettre des barrières, nécessaires et provisoires, entre leur temps de formation, à l’école, à l’université, en organisme ou en entreprise et leur vraie vie.

Une capacité d’auto-organisation

Au XIXème siècle, l’historien H. Brooks Adam proclamait «Ceux qui savent apprendre, en savent assez !». Aujourd’hui, la fracture sociale repose sur les mêmes bases ; ceux qui savent «apprendre à apprendre» et les autres ; ceux qui savent et peuvent profiter de toutes situations pour développer leurs compétences et les autres. Ces conditions peuvent être intentionnelle ou fortuite, expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, formelle ou informelle. Ces personnes déploient des motivations variées pour exploiter positivement ces situations : le plaisir, la nécessité, le hasard, la curiosité, la compétition, le défi, le jeu, l’échange, le don, etc… à la seule condition de se reconnaître et d’être reconnu comme «Apprenant tout au long et tout au large de sa vie». Nos métiers d’acteurs du savoir, dont celui de tuteur, ont donc un double fondement : participer au développement des compétences et accompagner la capacité de chacun d’entre-nous à s’inscrire durablement dans sa propre dynamique d’apprenance. Dans l’aménagement de ses temps et ses espaces, iI s’agit bien de ré-éclairer les concepts de motivation et de régulation comme un outil levier sur le Sentiment d’Efficacité Personnelle (2). La confiance en ses aptitudes personnelles d’auto-direction se développe dans un continuum, entre un milieu capacitant organisé avec des ressources, des managers, des formateurs facilitateurs et un milieu ouvert, animé d’initiatives personnelles et des stratégies collaboratives avec ses proches et ses pairs.

Une capacité d’outillage

Si aujourd’hui sur Internet, on peut «lire la télévision», «écouter son journal», «regarder la radio» et «consommer à domicile», d’autres activités, plus formatives, apparaissent avec l’usage croissant des machines connectées comme les tablettes ou autres ordiphones, par exemple. On peut mobiliser ses outils numériques (3) pour transformer des temps personnel et/ou professionnel en une succession de micro-séances d’auto-apprentissage : échanger au sein d’une communauté d’intérêts ; actualiser et enrichir son blog ou son site, tenir à jour et animer ses liens sur son réseau social, consulter une encyclopédie en ligne; contribuer à distance à la rédaction d’une note dans un espace collaboratif ; se télé-former avec des portails, des LMS, des classes virtuelles, des WebTV, bénéficier d’un soutien distant par visiophonie, etc… Plus que l’outil, c’est bien leurs fonctions de mémoires partagées et d’échanges facilitées dans les organismes de formation (4) ou dans les entreprises qui vont donner du sens à nos activités réflexives d’apprentissage collaboratives. Au delà de la réelle fracture numérique, si les équipements personnels se généralisent, là encore, on peut constater qu’une partie des internautes utilisent avec plus d’efficacité et de pertinence ces technologies pour conforter leur dynamique d’apprentissage tout au long de leur vie. Pour certains, la société de consommation reprend ses «marques» dans le triptyque marketing «Social, Local & Mobile».

En s’adaptant, en s’auto-organisant et en s’outillant, chaque personne peut prendre l’initiative de faire résonner ces temps d’apprentissages formel et informel, à son bénéfice. Pour cela, une double condition nous semble nécessaire : être (et avoir été) valorisé sur ses territoires comme sujet apprenant et interagir dans des environnements relativement sereins. Du coté des apprenants, on pourrait dire que la reconnaissance précède la connaissance, et cela, quel que soit le niveau de numérisation de son milieu de vie.

Illustration tirée de l’album «Jugar con ma Luna» par Astroturismlo – Eventos, via Facebook. Si la terre est bleue comme une orange, alors la lune est proche comme une balle ! 


Notes

(1) «Apprendre avec les technologies» - sous la direction de Bernadette Charlier et France Henri - www.puf.com – 2010 Article «Internet, quel impact sur les manières d’apprendre ?» - Nathalie Deschryver.

(2) SEP proposé dès 1997 par Albert Bandura – Voir «Les applications du sentiment d’efficacité personnelle» - Jacques Lecomte : www.cairn.info/revue-savoirs-2004-5-page-59.htm

(3) ses propres appareils ou ceux disponibles dans des lieux ad-hoc : EPN, P@T, APP, OF, CFA, bibliothèque, médiathèque, association, université, entreprise, etc… Voir liste des EPN sur http://delegation.internet.gouv.fr/bddui/api/accespublic/index.php

«Apprentissage formels ou informels, les deux mon Capitaine !» - Frédéric Domon – Décembre 2011 - http://www.socialearning.fr/nos-actualites/163-apprentissage-formel-ou-informel

(4) SoLoMo terme proposé par John Dorr en février 2011 (http://schott.blogs.nytimes.com/2011/02/22/solomo/) et issu de l’évolution marketing du Web 2.0

Parution du volume 9 des Fragments du Blog de t@d

J'ai le plaisir de vous annoncer la parution du neuvième volume des Fragments du Blog de t@d qui regroupe les principales contributions qui sont parues sur le blog de mars à décembre 2011.

Ces textes sont répartis dans différentes rubriques : Penser (apports à la réflexion sur le tutorat à distance) ; Pratiquer (retours de pratiques) ; Témoignages (des tuteurs à distance prennent la parole) ; Autour du tutorat à distance (traitement de thèmes connexes au tutorat).

Les auteurs sont Esther Delisle, Jean-Paul Moiraud, Jean Vanderspelden et moi-même. J'espère que vous trouverez du plaisir et de l'utilité à leur lecture.

Je vous rappelle que le Blog de t@d est largement ouvert à tous ceux qui souhaitent s'exprimer sur le tutorat à distance.

J'en profite pour vous souhaiter de très joyeuses fêtes de fin d'année !

Cordialement,

Jacques Rodet

La FOAD, des réalités, y compris pour les e-tuteurs. Par Jean Vanderspelden

Plusieurs de mes partenaires en région (Auvergne, Aquitaine et Bourgogne) ont indépendamment les uns des autres, rapidement attiré mon attention sur la publication d’un article récemment publié en ligne dans le "Quotidien de la formation" (www.actualite-de-la-formation.fr) du Centre Inffo. Il s’agit d’un article intitulé : "La FOAD, un mythe !" reprenant les propos de Gilbert Renaud (Eduter, Agro Sup Dijon). C'est vrai, qu'à peine sorti des 9èmes rencontres co-organisées les 14, 15 et 16 novembre par le FFFOD (www.fffod.fr) et le Conseil régional de la région Centre à Orléans, la lecture de cet article interpelle…

De mon point de vue, les arguments avancés par notre collègue Gilbert Renaud dont certains résonnent, en partie, avec notre réalité, illustrent parfaitement les propos tenus durant ces rencontres par Marcel Lebrun (http://lebrunremy.be/WordPress/) de l'Université Catholique de Louvain.

La FOAD nécessite d'abord un réingéniering pédagogique, avant de s'appuyer et de mobiliser les outils et les ressources numériques et cela, quelque soit le public visé : entreprise, université, OF, PAT, CFA, APP, Lutte contre l'illettrisme, etc... J'ai le sentiment que les exemples qui sont développés dans cet article relèvent, pour la plupart, de dispositifs traditionnels sur lesquels il y aurait eu "injonction" de faire de la distance, pour la distance, sans véritable réflexion ou possibilité de réfléchir dans le temps et collectivement, y compris avec les instances politiques, sur les plus-values possibles progressives portées la FOad, en terme d'approches multimodales, aux profits des apprenants.

Par ailleurs, cet article me semble "minimiser" les potentiels que le numérique (contenus, supports, LMS & Web 2.0) peut apporter pour co-construire de nouveaux espace-temps dans les parcours d'apprentissage et de production des apprenants, avec des accompagnements évolutifs et focalisés successivement sur la motivation et les interactions. Ce qui me gêne le plus dans cette publication, c'est la relative résistance à reconnaître la capacité des apprenants à s'autoformer, en particulier dans des espaces et des temps informels, et donc, à autoréguler, en partie dans une logique communautaire, le déroulement (d'ordre et de désordre apparents) des parcours de formation, alternant des approches individuelle et collective. Remettre en cause de la sorte la FOAD, cela peut aussi signifier sous-estimer l’importance stratégique du travail d’étayage pédagogique assuré par les tuteurs pour que les apprenants soient le plus rapidement efficaces dans ces nouveaux espace-temps d’apprentissage et de production partagés.

Certes la FOAD a des progrès à faire, en particulier sur les e-ressources mobilisables, sur les partenariats sur la professionnalisation des acteurs, sur la maîtrise des e-outils, sur l'accompagnement, sur le financement et autres... mais je soutiens que la FOAD est surtout une porte royale pour faire évoluer collectivement nos pratiques, en ouvrant nos dispositifs vers plus d'initiatives pour les apprenants, aux bénéfices de leur autonomie et du renforcement de leurs compétences, dans une dynamique d'autoformation, nécessairement accompagnée, avec des formateurs, avec des tuteurs.

de la formation traditionnelle vers l'apprenance, en passant par des dispositifs FOAD, plus souples,

Cordialement - Jean

jean.vanderspelden@free.fr - www.iapprendre.fr

Apprentissages plus ou moins formels. Episode 3 : Les pratiques des organismes de formation. Par Jean Vanderspelden

Apprentissages plus ou moins formels Episode 3 : les pratiques des organismes de formation ou la rencontre durable de plus en plus improbable entre l’apprenant avec les formateurs, et donc, vers des responsabilités nouvelles à partager

Les autres épisodes : L’apprentissage informel vu du côté : de l’Europe et les pratiques des entreprises (épisode 1 et 2, déjà paru respectivement en mai et juillet 2011) et (sous réserve de confirmation), l’apprenant lui-même (épisode 4 : 1er trimestre 2012).

Tiré de l’album «Jugar con ma Luna»
par Astroturismlo – Eventos, via Facebook

Des questions anciennes

Bien avant que le concept d’apprentissage informel n’apparaisse, tous les acteurs de la formation, en particulier ceux des adultes, avaient en tête la question de la mobilisation optimisée de la personne dans son éducation. Si la quasi-totalité des apprentissages informels repose sur une motivation réelle, plus ou moins revendiquée, ce n’est plus la même proportion pour ceux dits formels. L’idée première serait donc de puiser dans les situations où l’on apprend naturellement, quelques invariants qui puissent être repris dans le cadre des dispositifs de formation, pour favoriser des acquis, disons moins spontanés, plus cadrés, accompagnés, voire tutorés…

La dimension, en partie, utilitaire des apprentissages

Dès les années 1973, Bertrand Schwartz estimait qu’un adulte ne se forme pas, s’il ne trouve pas dans sa formation une réponse à ses besoins dans sa situation. Le caractère utilitaire de la formation est un élément clé du passage à l’acte d’apprendre, en vue de changer durablement ses pratiques dans sa situation personnelle ou professionnelle. Cette dimension utilitaire, une parmi d’autres, n’est pas perçue de la même manière pour chaque personne. Elle varie selon sa capacité à anticiper, dans son contexte social, plus ou moins intensément les changements promis par un accroissement de ses connaissances ou de ses compétences.

Organiser et animer des dispositifs facilitant

Pour qu’une personne se reconnaisse apprenante, plusieurs approches ont été mises en œuvre, souvent de manière complémentaire ; «histoire de vie», «entretien d’explicitation», «biographie pédagogique», «apprendre à apprendre», «sentiment d’efficacité personnelle», etc… Dans tous les cas, c’est bien dans la relation et dans l’interaction que chaque personne peut s’inscrire dans une logique d’autodétermination. L’essoufflement relatif de la formule stage est réel, même si une récente étude européenne de la CEGOS repérait cette situation encore comme largement dominante pour la formation des salariés. On peut apprendre partout, même en stage ; si un train peut en cacher un autre, un apprentissage (formel) peut en porter un autre (informel). Dans notre société dite de la connaissance, cette frontière a-t-elle encore un sens ? (1)

Pour une grande partie des apprenants, en particulier les moins qualifiés, ces dynamiques qui alterneraient, associeraient ou conjugueraient intentionnellement situations formelle et informelle, semblent nécessaires et reposent sur notre capacité d’ouvrir la formation. Il s’agirait de jouer sur une combinaison évolutive des unités de temps, de lieux et d’action au bénéfice d’une plus grande souplesse et diversité des situations d’implication, d’apprentissage, de production et de validation, composant le parcours de formation. Pour une formation individuelle et flexible, les fonctions tutorales permettent de tisser les liens nécessaires pour qu’on puisse accepter, tant du côté de l’apprenant, que du coté des appreneurs, une succession d’ordre et de désordre. Cette oscillation est apparente à des degrés divers pour l’institution, pour le formateur, le tuteur, et surtout, pour l’apprenant ; le seul, au final, à redonner du sens à toutes ses activités et ses interactions. L’apport des plates-formes de télé-formation, des classes virtuelles (2), des Web-TV, des outils collaboratifs et de communication, mis en place par les organismes de formation et leurs partenaires, vise à faciliter l’autonomie graduelle des apprenants, et des communautés d’apprenants, dans ces nouveaux espaces-temps d’activité.

Des illustrations de cette bascule en cours

En tant qu’acteurs de la formation, nous sommes donc partiellement condamnés à ne pas tout cadrer, mais à organiser sur nos territoires des pratiques ouvertes avec des formes de porosités positives, où l’apprenant puisse se projeter au mieux. On peut illustrer cette évolution avec les points suivants :

• les parcours sont, de plus en plus, individuels avec un accompagnement personnalisé qui vise à «gérer» la motivation, en début de parcours, et à réguler les interactions entre pairs durant la formation ;
• des parcours de formation se déroulent sans la présence continue d’un formateur et associe l’intervention d’un tuteur sur les plans méthodologique, social, cognitif et technique dans une dynamique d‘autoformation accompagnée, telle que les Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP) peuvent la mettre en oeuvre ;
• plusieurs prestataires interviennent en complémentarité sur le déroulement d’un parcours. La participation croissante des bibliothèques, des médiathèques, des Espaces Publiques Numériques (EPN) ou des Points d’Accès à la Téléformation (P@T) dans le déroulement des parcours individuels de formation, illustre cette tendance territoriale ;
• l’accent n’est plus aussi fortement mis sur les contenus (toujours à concevoir, produire, actualiser et à diffuser), mais sur l’accompagnement et les interactions pour favoriser l’autoformation, l’autorégulation et la métacognition ;
• l’amont (bilan de compétences, démarches VAE, valorisation des compétences transversales, etc…) et l’aval (certification, e-Portfolio, passeport de formation, etc…) du parcours de formation sont de plus en plus déterminants dans l’implication et la réussite de l’apprenant ;
• et la diversité stratégique des situations d’apprentissage et de production, des modalités d’intervention est mise en oeuvre avec une alternance de situations individuelle et collective, distante & de proximité, d’ordre et désordre, de présence et d’absence, de réel et virtuel, où la juste mobilisation des outils et des ressources numériques, en particulier Web 2.0, est un élément clé.

La plus-value d’une prestation de formation, de e-formation, voire de e-conseil, se centre de plus en plus sur la régulation et, au final, sur la validation du parcours, en intégrant le fait que l’on apprend, de plus en plus, hors institution. La mise en valeur du savoir informel devient un passage obligé. Un alliage semble nécessaire entre formel et informel, sans substitution mais dans la complémentarité et la continuité, en se rappelant que nos apprentissages informels contribuent à colorer, à diversifier et à structurer nos savoirs.

Jean Vanderspelden – Consultant ITG, www.iapprendre.fr

 
Notes

(1) La systématisation des apprentissages informels – Formadi/Thot Cursus - http://cursus.edu/media/upload/2_LB-AppInfThotCursus.pdf

(2) Pour illustration, voir l’offre www.classilio.com avec l’offre «Formation-Pédagogie» sur le e-learning avec  le «Rapid e-elearning» ou parcours «Woab» et sur le tutorat à distance et son ingénierie avec les parcours «tut’». 

Apprentissages plus ou moins formels ! Episode 2 : des pratiques dans les entreprises. Par Jean Vanderspelden

Apprentissages plus ou moins formels ! Episode 2 : des pratiques dans les entreprises

ou la rencontre durable de plus en plus improbable entre l’apprenant avec les formateurs, et donc, vers des responsabilités nouvelles à partager…

Les autres épisodes : L’apprentissage informel vu du côté : de l’Europe (épisode 1, déjà paru en mai 2011) et (sous réserve de confirmation), des organismes de formation et de l’apprenant lui-même (épisodes 3 & 4, à venir fin 2011).

Une évolution relativement récente, même si !

Depuis les lois de 1971, dans un contexte économique tendu lié à une modernisation constante des modes de production des biens et des services, et à une interdépendance généralisée et numérisée, une bascule s’est progressivement opérée dans notre secteur. On est passé d’une logique instituée de formation professionnelle, vers une logique de plus en plus personnelle dite de professionnalisation (1). L’aptitude et la responsabilité d’entretenir «son employabilité» sont aujourd’hui clairement partagées entre l’entreprise et le salarié. Pour cela, en fonction de la taille, la nature et le secteur des entreprises, plusieurs stratégies peuvent être observées, dont une portant explicitement sur la prise en compte et la valorisation des apprentissages informels exercés dans l’espace-temps de travail.

Les grandes entreprises se sont saisies en premier de cette question. Elles ont considéré cette tendance comme un axe innovant de régulation potentielle des organisations devenues de plus en plus complexes. On demande au travailleur, à la fois de s’inscrire dans la ligne managériale collective, canalisant le champ d’actions possibles et, en même temps, de faire preuve d’initiative individuelle dans le savoir-agir, pour être un professionnel durablement compétent. L’une des manières de réduire cette tension porterait sur la capacité de chacun des travailleurs, y compris les travailleurs du savoir, à maintenir son efficacité, en développant des modes diversifiés d’apprentissage essentiellement informels. Ce sont les savoirs acquis sur son poste, ou en situation de travail agissant en production, en imprégnation, en interaction, en régulation, en veille ou autre. Dans cette perspective, l’apprentissage informel devient un gisement de développement de compétences, à l’initiative et à la disposition de chacun d’entre-nous. On serait ainsi mieux armé pour faire face aux résolutions de problèmes, à la prise de décision et à la créativité permanente souhaitée, attendue ou exigée, dans notre bulle professionnelle. Il s’agit de profiter, en continu, de toute situation pour se former, et ainsi, anticiper les ruptures de production ou dysfonctionnements possibles dans son activité, celles de ses collègues ou ses partenaires, et aussi, faire preuve de créativité. Apprendre et travailler ou travailler et apprendre, ensemble (2), tel serait le nouveau challenge qui, on le pressent bien, ne concerne aujourd’hui qu’une minorité de personnes (3) et qui, en même temps, à toujours exister entre compagnons, par exemple.

Des contradictions et des opportunités possibles !

D’une occasion naturelle d’apprentissage permanent, le risque ici pourrait être de donner une nouvelle responsabilité individuelle, soit trop forte ou pas assez accompagnée, soit même en contradiction avec le mode de management de l’entreprise. La reconnaissance des savoirs, liée aux apprentissages informels, ne peut s’inscrire efficacement dans des organisations souples qui favorisent une culture et des pratiques de collaboration, terrain fertile à un apprentissage transversal et collectif. L’autre dérive possible serait de considérer l’espace des apprentissages informels, comme un substitut à la faiblesse de pilotage des projets ou à la substitution d’autres actions de professionnalisation, dont la formation «traditionnelle», comme le fameux «stage», modalité toujours dominante. Le cabinet «Interface» (4), l’un des témoins de la journée organisée le 06 avril 2011 par la revue internationale «Savoir», a repéré, non pas des catégories d’apprentissages informels, mais plutôt des types de situations informelles où des apprentissages personnels pouvaient naître et se déployer. Ces situations propices aux quatre apprentissages informels seraient les suivants : ceux dits d’ajustement où le travailleur(euse) acquiert les compétences juste nécessaires pour être à l’aise sur son poste de travail ; dits de dépassement où l’employé(e) rebondit sur cette situation pour acquérir de nouvelles connaissances ou compétences ; dits de signature personnelle où la personne apporte, par cet apprentissage nouveau, une touche sur le produit ou le service, sous forme d’innovation)et enfin, dits déviants où le salarié(e) transgresse le protocole établi pour faciliter une intervention favorable à la production ou à la relation client, par exemple.

L’impact du numérique

L’essor des technologies numériques est l’une des raisons majeures de la démultiplication des situations professionnelles propices aux apprentissages informels. En conséquence, dans notre société digitale, la question même de l’intérêt de la distinction entre formel et informel peut se poser (5). D’abord, l’effet Internet nous permet d’avoir accès immédiat à une masse d’informations et de contacts, porteurs de rebond et de sérendipité, favorables aux apprentissages instantanés. Il suffit de disposer d’un poste connecté. L’explosion des outils et des pratiques Web 2.0 (6) place chacun d’entre-nous comme un émetteur éventuel de contenus, plus ou moins intéressants, selon notre e-réputation établie, en partie, par nos pairs. Cela démultiplie les occasions d’échanges et de collaborations possibles, sur le lieu de travail, ou non, sur le temps de travail ou non, sur le sujet de travail ou non, selon les conditions catalysant les échanges (7) porteurs d’innovation ! Dans ce monde digital, les frontières s‘estompent ; celles qui nous empêchent et celles qui nous protègent, celles aussi qui délimitent nos sphères personnelles.

Eclairer et valoriser l’informel

Dans cette dynamique de l’entreprise apprenante, des questions organisa-tionnelles, juridiques et éthiques apparaissent. Avec ce type d’approche horizontale d’entretien et de renouvellement des savoirs liés aux tâches, chaque acteur est, en quelque sorte, tuteur de sa propre communauté de travail, elle-même tutorante. La confiance entre collègues, et le partage des valeurs communes sur le travail et l’apprentissage, semblent constituer un socle nécessaire de reconnaissance et de régulation de ces nouveaux e-apprentissages informels. Pour cela, les démarches liées à la VAE et aux Portfolios constituent indéniablement des pistes intéressantes.

Notes

(1) Voir vidéo datée de mai 2009 «L'émergence de la notion de professionnalisation» de Jean-Claude Quentin & René Bagorski sur l’Université Ouverte des Compétences – www.leclub.org

(2) Voir la vidéo en ligne (2009) concernant la «causerie» entre C. Batier et A. Ferro intitulée «Apprendre & travailler ensemble» : http://www.dailymotion.com/video/xbm5c0_causerie-spiral-apprendre-et-travai_school

(3) A l’évidence, tous les postes de travail ne se prêtent pas, de la même manière, aux opportunités d’apprentissage informel, même si ! Par ailleurs, une étude (menée par GfK en 2010) estimait qu’un salarié sur deux disposait d’un email professionnel dans les PME françaises de moins de 250 salariés.

(4) http://www.groupe-interface.fr/

(5) Voir article de Florence Meichel «Apprenance en réseau, entre formel et informel» sur le site http://www.entreprisecollaborative.com/index.php/fr/articles/163-apprendre-en-reseau-entre-formel-et-informel

(6) Voir les sites http://www.servicesweb20.com ou http://www.deuxzero.com

(7) On peut noter la contradiction d’une stratégie de rémunération individuelle au mérite, dans des équipes e-projets, de plus en plus nombreuses, dont la réussite collective repose sur la qualité des échanges de confiance continue entre pairs.

Illustration : tirée de l’album «Jugar con ma Luna» par Astroturismlo – Eventos, via Facebook

Apprentissages plus ou moins formels. Episode 1 : L’Europe en première ligne ! Par Jean Vanderspelden

Apprentissages plus ou moins formels Episode 1 : L’Europe en première ligne !
ou la rencontre durable de plus en plus improbable entre l’apprenant avec les formateurs, et donc, vers des responsabilités nouvelles à partager…

L'idée de cette deuxième série d’épisodes est poursuivre illustration (voir série 1 «Apprenant sans formateur ?») du rôle clé que les tuteurs et les formateurs vont assumer dans le cadre d'action de formation, immanquablement de plus en plus ouverte, pour s'adapter aux nouvelles contraintes, opportunités et invitations à apprendre qu'offre, ou devrait offrir à tous, notre société numérique, dite de la connaissance...

Prochains épisodes (sous réserve de confirmation) : L’apprentissage informel vu du coté : des entreprises (épisode 2), des organismes de formation (épisode 3) et de l’apprenant lui-même (épisode 4),

Introduction

La revue internationale Savoir (1), a organisé le 07 avril 2011 à Négocia Paris, une journée d’étude sur le thème «Les apprentissages informels, continent caché de la formation tout au long de la vie». Tout est dans le titre ! (2) Le directeur général de l’UNESCO, K. Matsuura, faisant allusion à la soif mondialisée de compétences, proclamait en octobre 2008 «qu’aujourd’hui, ce n’est plus le savoir qui tourne autour de la société, mais la société autour du savoir». Cette inversion explique, en partie, ce nouveau zoom pour cet eldorado de la connaissance. Les physiciens (3) nous disent que seul 1/9 de la masse d’un iceberg émerge. La prise en compte de cette partie cachée, ou plutôt diversement reconnue, de toutes formes d’apprentissage, appliquées particulièrement dans notre secteur de la formation continue et professionnelle, devrait impacter nos représentations, nos organisations et nos gestes professionnels. Ces postures adaptées nécessiteraient de conforter la reconnaissance de la capacité naturelle d’adaptation de tout à chacun, d’apprendre et de s’auto-organiser dans ses apprentissages. Cette nouvelle donne se mettra d’autant plus facilement en place, à condition que les contextes ouverts valorisent durablement ces acquis diffus dans les différents espaces-temps de nos vies.

L’Europe, à l’initiative !

Les premiers textes abordant précisément cette problématique sont issus de la Commission Européenne (4) dans le cadre de la mise en place de sa politique «Apprentissage tout au long de la vie». La commission définit trois types d’apprentissages. Ces définitions constituent des références sur lesquelles chaque acteur s’appuie avec son propre approche.

L’apprentissage formel se développe dans des lieux institutionnalisés, dédiés à la formation, où il existe une intention explicite partagée de mettre en œuvre, et donc, de profiter de conditions d’un environnement propice à un apprentissage observable et quantifiable. Ces actions aboutissent à une certification plus ou moins marquée. Ce sont, bien-sûr, les écoles, les lycées, les CFA, les universités, publiques, privées et corporate, les organismes de formation, mais aussi, plus récemment, des Points d’Accès à la Téléformation, etc… plus communément appelé l’appareil d’éducation et de formation continue, mis en place et piloté dans chaque pays.

L’apprentissage non formel correspond à une volonté d’une personne de fréquenter un lieu culturel, associatif, familial, ou autre, pour apprendre convivialement. Cela peut être le partage d’une recette de cuisine, la pratique d’une langue étrangère ou d’un sport, la maîtrise d’un instrument de musique ou des techniques théâtrales, la prise en main guidée d’un outil informatique, l’exploration instrumentée du ciel étoilé, la mise en oeuvre d’une culture bio dans son jardin, de la gestion d’un territoire, etc… Avec cette deuxième approche, la Commission Européenne qualifie la dimension citoyenne comme un levier important pour un accès de proximité, entretenu et démultiplié des connaissances. Pour cela, apparaissent, diversement en Europe, des dynamiques territoriales avec des organisations d’échanges réciproques de savoirs, des espaces ouverts d’apprentissage, des lieux de proximité, des cercles communautaires, des espaces publics numériques et de multiples associations.

L’apprentissage informel naît d’une multitude de situations qui s’inscrivent dans la continuité de notre vie personnelle, sociale ou professionnelle, de plus en plus, qui permet par l’observation, l’imitation, l’échange, l’action, la production, la collaboration ou toutes autres stratégies, d’acquérir ou de renforcer un savoir, un savoir-faire ou un savoir-être ; base de capital de nos compétences. Ces temps enrichissent notre potentiel d’expériences, sans être pour autant, repérés comme temps de formation, stricto sensu. Des études nord-américaines estiment que plus des 2/3 de nos connaissances, ou savoirs, sont aujourd’hui issus de cette dynamique personnelle diffuse !

Formaliser l’informel !

Ce qui semblerait distinguer ces trois types d’apprentissages, serait le croisement des intentions institutionnelle et personnelle. Pour le premier cas, elles s’entrelacent clairement, à condition que l’élève, l’étudiant, le stagiaire ou l’apprenant s’appuie sur une motivation continue pour apprendre. Dans le second, l’une est en partie absente, mais l’autre assure à elle seule une implication forte. Enfin, dans la troisième, aucune n’est affichée ou activée, et pourtant, cette situation apparaît la plus productive, en terme de capital savoir.

Ces apprentissages informels marquent un paradoxe. On apprendrait plus, quand on n’apprend pas ! La projection de ce paradoxe est susceptible de tracer, à la fois quelques voies fertiles pour valoriser la capacité fondamentale de chacun d’entre-nous à apprendre, et aussi, quelques pistes gênantes pour marginaliser l’apprentissage formel, au profit survalorisé d’apprentissages informels, en quelque sorte, instrumentalisés. Dans le premier cas, il s’agit d’une opportunité forte pour installer, sur des bases saines et stimulantes, une relation tutorale d’accompagnement douce, associant toutes les formes d’apprentissage complémentaires. Dans le second, il pourrait être question de faire porter une grande part, trop grande, de responsabilité sur la personne, en cherchant à limiter là aussi, pour des raisons économiques essentiellement, les temps de formations formelles. Philippe Carré, en reprenant la citation, elle aussi paradoxale, «On apprend toujours seul, mais jamais sans les autres !» rappelle la dimension immanquablement sociale de tout apprentissage. Qu’ils soient formels ou informels, ce sont les interactions avec ses proches, pairs et tuteurs qui donnent sens et valeur à nos apprentissages.

Si l’Europe porte haut et fort le concept d’apprentissage tout au long (et tout au large) de la vie, reste (encore) à le mettre en oeuvre de manière cohérente et durable. Une pluralité de territoires et de publics est concernée par cette dynamique ouverte de porosités positives négociées : formel-informel certes, mais aussi individuel-collectif, personnel-professionnel ou en terme d’activités comme proximité-distance, s’informer-se former-s’autoformer, travailler-apprendre-collaborer, simuler-jouer-tester, réel-réel augmenté-virtuel, etc… Nous nous proposons d’éclairer, dans les prochains épisodes, ces territoires où l’explosion du numérique favorise des nouveaux rapports aux savoirs, avec un lien fractal aux savoirs éclatés. Cela génère de nouveaux espace-temps d’apprentissages. Nous souhaitons y intégrer vos éventuelles remarques, via les commentaires recueillis sur le blog de t@d, pour mieux cerner l’inévitable alliage subtil, personnalisé et fort, entre nos apprentissages formels et informels. Dans notre contexte lié à l’accompagnement, nous cherchons à en tirer profit pour mieux ajuster et consolider la place du tutorat dans ce double effet de résonance et de mise à distance.

Jean Vanderspelden – Consultant ITG – Mai 2011
jean.vanderspelden@free.fr - http://www.viadeo.com/fr/profile/jean.vanderspelden

Notes

(1) En collaboration avec Interface Recherche, le GARF, l’AFREF, la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris, l’Université de Paris Ouest Nanterre et Négocia-Advancia. Plus d’informations sur : http://savoirs.u-paris10.fr/

(2) Même si, dès 1931, Paul Valéry annonçait «Le temps du monde fini commence !».

(3) La masse volumique de la glace d'eau pure étant d'environ de 920 kg/m³ et celle de l’eau de mer d'environ 1 025 kg/m³, 90 % du volume d'un iceberg est situé sous la surface de l'eau, et il est difficile de déterminer la forme qu'adopte cette partie à partir de celle qui flotte au-dessus de la mer. Source : Wikipédia – Voir la photo montage ci-dessus ! Métaphore datée de 2002 et empruntée à A. Tough, universitaire canadien.

(4) En 2004, la Commission Européenne publie les premiers textes reconnaissant l’importance et la pertinence de l’apprentissage, en dehors du contexte de l’éducation et de la formation formelles. En mai 2004, le Conseil européen a adopté une série de principes européens communs pour l’identification et la validation de l’éducation et de la formation non formelle et informelle – Voir http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc52_fr.htm


Illustration : source Wikimedia Commons

Géométrie, e-tutorat & FOAD par Jean Vanderspelden

5ème et nouvel épisode de la série «Apprenant sans formateur» ou la rencontre durable de plus en plus improbable entre l’apprenant avec les formateurs, et donc, vers des responsabilités nouvelles à partager…

L'idée de cette série d’épisodes est d'illustrer le rôle clé que les tuteurs et les formateurs vont assumer dans le cadre d'action de formation, immanquable-ment de plus en plus ouverte, pour s'adapter aux nouvelles contraintes et opportunités d'apprendre qu'offre, ou devrait offrir à tous, notre société numérique dite de la connaissance... Accès aux épisodes précédents

Jean Vanderspelden – Consultant ITG - jean.vanderspelden@free.fr

Le triangle

Tout formateur, tout tuteur, à un moment ou à un autre, a été amené à travailler sur le fameux «Triangle» pédagogique. En 1988, Jean Houssaye (1), son concepteur, propose cette figure géométrique pour éclairer les liens entre théorie et pratique de l’éducation scolaire. Il définit l’acte pédagogique comme l’espace délimité entre trois sommets. Il qualifie cet acte en fonction des proximités relatives à chacun de ces sommets. Toute pédagogie est un choix, et un choix entre des pédagogies qui s'inscrivent dans la triangulation : "enseigner", "former" et "apprendre". Ayant posé qu'on ne peut éviter d'opter, l'auteur présente chacune de ces trois options. Rapidement, ce support à servi à de nombreuses réflexions dans le champ de la formation des adultes. Dans l’un de ses billets, publié en octobre 2007 (2), Jacques Rodet reprend ce triangle pour poser la question de «La place du tuteur à distance dans ce triangle» et pour tracer des pistes de réflexions.

L’un des mérites de ce support visuel, a été d’ouvrir la réflexion pour sortir de la relation duale entre maître et élève et faire le pari de la co-construction d’environnement où l’intelligence de chaque apprenant est le moteur des activités d’apprentissage et de production. Ainsi, on a pu explorer d’autres chemins qui nous font aujourd’hui mieux distinguer les trois verbes mobilisés. La principale conséquence est de donner, ou redonner, une place plus confortable à la personne apprenante, à l'école, dans un CFA, dans un organisme de formation (association, AFB, AFPA, APP, CCI, GRETA, organisme privé, etc.), à l'université, dans une médiathèque, dans une entreprise, à domicile, etc. en résonance avec un contexte où l'usage du numérique prend une place de plus en plus structurante.

Pierre Dac disait qu’«un carré est un triangle qui a réussi, ou un cercle qui a mal tourné». Alors il est possible, sans remettre en cause les bases de la géométrie euclidienne, de rebondir sur cette figure novatrice et de la manipuler en vue d’étudier d’autres approches. Dans ce billet, celles que je propose, passent toutes les deux par le losange. La première s’appuie sur la troisième dimension, tandis que la seconde, plus récente, nous propose un déploiement vers une carte d’orientation.

Trois losanges et un tétraèdre

Au sein de la mission nationale d’animation des Ateliers de Pédagogie Personnalisée (3), je participais aux actions de professionnalisation des nouveaux coordonnateurs-trices. L’un des objectifs de cette formation était de marquer que les APP étaient, dès leur origine en 1988, et sont toujours, des lieux de formations ouvertes (4) ... et à distance, y compris pédagogiques, d’abord pour asseoir l’autoformation accompagnée, forme de mise à distance, douce et adaptée, car négociée avec chaque apprenant.

Pour assurer la démonstration, j’ai repris en 1993 ce triangle, dans le cadre de la veille collective assurée par l’association MIP+ (5) sur l’usage du multimédia en formation des adultes peu qualifiés. Je l’ai décliné en trois losanges, en y associant un nouveau quatrième pôle : le concept d’abord de «concepteurs de ressources» puis de «e-ressources» que les apprenants et les formateurs peuvent mobiliser, indépendamment ou non l’un de l’autre, selon les trois schémas ci-dessous :

Sans bien mesurer, à l’époque, l’essor rapide et l’impact fort de l’usage des ressources numérisées, en particulier aujourd’hui les outils et ressources de type 2.0 (6), dans ce nouvel espace-temps formatif, formel et informel, on pouvait cependant imaginer que leur mobilisation allait accélérer l’instauration d’environnement d’apprentissage, de plus en plus ouvert, redistribuant les accès aux savoirs et leurs partages, et aussi et surtout, les relations avec les formateurs et entre les apprenants. Dans ces environnements, la collaboration présentielle, ou distante, serait un moteur nouveau et important de l’acte de formation ou plutôt d’autoformation. Le cumul des trois logiques, présentées ci-dessus, caractérise, de notre point de vue, la spécificité du nouvel espace d’activité des FOAD, telles qu’elles ont été définies par le Forum Français pour les Formations Ouvertes et à Distance (FFFOD). (7)


Du losange à la carte d’orientation

Dans le cadre de la conception de guide du e-tutorat (8) mis en ligne en novembre 2010, Michel Lisowski, chargé de missions au Centre Inffo, a également travaillé sur ce triangle. Il s’agissait de donner des repères nouveaux aux personnes souhaitant se former à distance aux fonctions de tuteurs à distance, dans le cadre des actions de types FOAD.

Dans cette deuxième illustration, le quatrième pôle qui enrichit le triangle n’est pas le concept de «ressources», mais celui de «groupe», autre forme de ressource en particulier de type relationnel. Cela permet de générer, dans un premier temps, de nouvelles activités repérées dans l’acte de formation ouverte et à distance ; faciliter, transmettre, collaborer et se former.

Puis en passant du losange à la carte d’orientation, l’auteur ajoute les verbes partager et participer. L’ensemble déployé forme une carte d’orientation. Cet outil qualifie un territoire enrichi et redistribué entre les activités des apprenants et celles des appreneurs ; appreneurs au sens des personnes environnant l’apprenant ; formateurs, tuteurs, animateur EPN, bibliothécaire, collègues ou pairs. Tel des architectes bâtisseurs, les concepteurs de ce guide confortent cette approche cartographique en la re-contextualisant, dans une vision plus large, et l’opérationnalisant jusqu’à proposer des exemples de tableaux de bord de formation de tuteurs ; de la carte d’orientation au tétradécagone...

D’autres figures construites à partir du Triangle de Jean Houssaye doivent très certainement exister, et apporter leurs contributions à la nécessaire ouverture maîtrisée de nos dispositifs de formation. Ces deux illustrations présentées ci-dessus, marquent la FOAD, comme une réponse opérationnelle à la révolution copernicienne qui est en train de se mettre lentement, mais sûrement, en place. Les acteurs de la formation innovent ; ce sont les organismes de formation qui vont s’adapter de plus en plus aux besoins et aux disponibilités des personnes pour les accompagner dans des espaces temps novateurs d’apprenance (9) telle que Philippe Carré l’a définie.

Vers la quatrième dimension !

Il nous reste à investir l’espace-temps à quatre dimensions, décrit en 1905 par Einstein ; mais là, pour le e-tutorat, c’est une toute autre affaire, en lien très certainement avec … la théorie Freudienne ! Cependant, pour les curieux, on ne peut que conseiller le lien vers une superbe ressource en ligne (10) produite au Québec. Avec des animations graphiques encapsulées dans des vidéos et avec un simulateur interactif, cette e-ressource inventive nous fait belle et bien «toucher» la quatrième dimension : comprendre la théorie d’Einstein en 30 minutes. Comme quoi, tout est relatif !

Notes

(1) HOUSSAYE Jean (2000) Le triangle pédagogique, Berne, Peter Lang.

(2) RODET Jacques - http://blogdetad.blogspot.com/2007/10/quelle-place-pour-le-tuteur-distance.html

(3) IOTA+, puis Algora, et enfin, au sein de l’APapp – www.app.tm.fr

(4) Accès au cahier des charges national des APP, porté par l’APapp – http://site.app.tm.fr/reseau/cahier.asp

(5) Association pour le développement du Multimédia Informatisé Pédagogique – www.mipplus.org – Rouen – Editeur de la Boîte à Outils Multimédias – Etude documentaire en ligne (i-BOM & i-BooM+) sur les ressources numérisées pour la formation des adultes peu qualifiés – contact@mippus.org

(6) Voir le site de mutualisation : http://skoden.region-bretagne.fr/Public/espace_public/decouvertes_web_2.0

(7) Voir «Le B.a.BA de la FOAD» publié par le FFFOD en 2009 : http://www.fffod.org/media/2002-baba-foad.pdf

(8) Voir l’un des sites du Centre Inffo : http://www.pratiques-de-la-formation.fr/etutorat/ - mlisowski@centre-inffo.fr

(9) Voir le terme «apprenance» proposé et éclairé dans le Wiki sur l’organisation du travail, la formation via Internet et les TIC, Wiki animé par Adrien FERRO - http://www.novantura.com/wiki/wakka.php?wiki=Apprenance

(10) Ressource conçue par Stéphane DURAND - Collège Edouard Montpetit - Québec : http://ww2.college-em.qc.ca/relativite-animee/ - Source THOT


Illustration en tête du billet : Wikimedia Commons