Enquête sur la perception des apprenants sur les interventions tutorales réactives quasi instantanées. Par Jacques Rodet

INTRODUCTION

Dans un billet précédent, j’évoquais la notion d’intervention tutorale réactive quasi instantanée (ITRqi). Une ITRqi est une intervention réactive de la part d’un tuteur. Elle intervient donc après une sollicitation d’un apprenant. La quasi instantanéité indique que la réponse du tuteur intervient dans un délai inférieur à une heure après la réception de la demande de l’apprenant.

J’estimais que les ITRqi pouvaient permettre à l’apprenant de se sentir mieux pris en compte et de nature à lui rendre service, au moment où il en a besoin. Afin de vérifier cela, j’ai procédé à une enquête par questionnaire auprès des 30 étudiants du Master MFEG de Rennes 1 (promotion 2011-12) dans lequel je suis enseignant-tuteur d’une UE intitulée « Ingénierie et stratégies de support à l'apprentissage ». 10 personnes ont répondu au questionnaire. Si ce nombre de réponses est significatif, il n’autorise pas de traitement statistique à visée généralisatrice. C’est pourquoi les différents tableaux présentant les résultats n’intègrent que les valeurs brutes recueillies. Les données ont été collectées au mois de janvier 2012 soit à mi-parcours de la session du master.

PRESENTATION DES RESULTATS

A travers cette première question, il ne s’agissait pas de comparer quantitativement les ITRqi aux autres interventions tutorales. Plus modestement, l’objectif était d’identifier si cette pratique existe au sein du MFEG. L’ensemble des répondants a bénéficié d’au moins une ITRqi. Le nombre minimal d’ITRqi pour ces 10 répondants s’établit à 34 sans qu’il soit possible de déterminer ni le nombre maximal et encore moins le nombre réel.

Points aveugles et biais

• Il est possible que les personnes n’ayant pas répondu à cette enquête ne l’aient justement pas fait parce qu’elles n’avaient pas bénéficié d’ITRqi. 

Le système tutoral du Master MFEG comprend six profils de tuteurs. Pour cette enquête, le profil tuteur-projet n’a pas été retenu. Une description des périmètres d’interventions de ces tuteurs est disponible à http://blogdetad.blogspot.com/2009/09/entretien-avec-patrice-mouton-le.html

Il est remarquable que chaque répondant ait bénéficié d’au moins une ITRqi de la part d’un des tuteurs-pair. 

Points aveugles et biais

• Le fait qu’un tuteur n’est pas fourni d’ITRqi peut simplement être causé par le fait qu’aucun étudiant ne l’ait sollicité.
• Le tutorat technique faisant l’objet au sein du MFEG de nombreuses interventions proactives, ceci peut tarir les occasions d’ITRqi
• Le tutorat par les pairs investissant l’ensemble des plans de support à l’apprentissage contrairement à d’autres profils de tuteurs ainsi que la proximité sociale consubstantielle à cette forme tutorale entrainent certainement de plus nombreuses sollicitations des étudiants donnant plus d’occasions aux tuteurs pairs de fournir des ITRqi.

Il apparait clairement que les répondants ne s’attendaient pas à recevoir de réponses quasi instantanées à leurs demandes de soutien de la part de leurs tuteurs.

Expressions de la part des répondants

• « Les premières réponses instantanées font vraiment oublier la distance, et rappellent un des gros avantages du présentiel : la réactivité. »

Il apparait que les ITRqi ont de fortes chances de rejoindre les étudiants alors qu’ils sont encore en train de travailler à l’activité pour laquelle ils ont sollicité un soutien tutoral.

Il apparait que les ITRqi sont jugées bénéfiques par l’ensemble des répondants.

Points aveugles et biais

• Il est impossible de tirer de ces réponses une certitude sur la raison pour laquelle ces interventions tutorales sont jugées bénéfiques. En particulier, le bénéfice n’est pas forcément relatif à la quasi instantanéité.

Expressions de la part des répondants

• « Il n’est par nature pas toujours facile de demander de l’aide, et j’ai le sentiment que cela est encore plus difficile lorsqu’il s’agit de formation à distance. Parce qu’on est souvent seul(e) devant son ordinateur, on peut facilement avoir l’impression d’être le (la) seul( e) à avoir des difficultés. Lorsque l’on « franchit le pas », les questions posées correspondent souvent à un problème bloquant de manière récurrente. Il est donc très sécurisant d’avoir une réponse dans les plus brefs délais. »
• « Bénéfique car on se sent épaulé et moins seul, surtout quand on travaille à plein temps et qu’on n’a que peu de créneaux pour travailler. »

Il apparait que tous les répondants s’estiment satisfaits de la qualité des ITRqi dont ils ont bénéficié.

Points aveugles et biais

• Il est impossible de tirer de ces réponses la raison pour laquelle les répondants sont satisfaits des ITRqi. En particulier, cette satisfaction n’est pas forcément relative à la quasi instantanéité.

Expressions de la part des répondants

• « Satisfait, car une réponse instantanée était quelquefois juste faite pour dire : je cherche, patiente et ça suffit pour rassurer et faire attendre. »
• « Nous pourrions craindre que « rapidité » ne soit pas synonyme de « qualité », dans mon cas cela n’a jamais été le cas, les réponses ont toujours été adaptées. »

Il apparait qu’une grande majorité des répondants n’établit pas de différences de qualité entre les ITRqi et les autres interventions tutorales. Toutefois, le répondant positionnant les ITRqi comme de qualité supérieure argumente ainsi : « Les réponses instantanées me semblent d’un apport supérieur car elles donnent un sentiment d’écoute, d’empathie, et me paraît d’autant plus important qu’il s’agit d’une formation à distance où l’on se retrouve de très longs moments seul(e) devant son écran et seul devant les difficultés. La réactivité des réponses réduit le sentiment de solitude et d’isolement. »

Expressions de la part des répondants

• « Si la réponse est « maitrisée », elle peut être communiquée instantanément, donc elle sera identique à une réponse plus tardive. »

Il apparait que tous les répondants estiment que les ITRqi ont eu un effet bénéfique sur la qualité des relations qu’ils ont entretenues avec leurs tuteurs.

Il apparait que les ITRqi ont encouragé une large majorité de répondants à solliciter davantage leurs tuteurs.

Expressions de la part des répondants

• « Je ne crois pas que la réponse instantanée rende le nombre de questions exponentiel. En revanche, elle met plus en confiance pour le cas où une autre aide serait à demander. »
• « Je suis du genre à ne pas aimer déranger …une réponse rapide me donne l’impression que quelqu’un est réellement à mon écoute et « ne fait pas semblant » : du genre « écrivez-moi, je veux une question très précise et argumentée…. » .. .ce qui décourage les questionneurs peu sûrs d’eux, qui ont un problème et ne savent pas bien comment le formuler. Mais, il faut aussi « épargner » les tuteurs … donc trouver des formulations qui encouragent les « timides » et dissuadent les « solliciteurs fous »

Tous les répondants s’étant exprimés souhaitent bénéficier d’ITRqi. Si une moitié estime que les ITRqi ne doivent pas avoir de temporalité formelle, ils sont presque aussi nombreux à souhaiter une formalisation de ces interventions sous forme de permanences tutorales.

Expressions de la part des répondants

• « Délicat de répondre à cette question, il semble difficile d’exiger d’un enseignant qu’il soit continuellement disponible avec 40 apprenants et X cours. En revanche, ce serait un idéal à atteindre du point de vue des apprenants ! »
• « La notion de permanence parait être une solution … seul bémol : je choisis en général la personne que j’interroge, en raison de ses compétences et du « feeling » que j’ai avec elle. Or, dans le cas de permanence, ce choix serait plus difficile, voire impossible. Sauf à mettre des noms en face des permanences. »
• « Au minimum dès que le tuteur en a la possibilité. L’idéal [étant], si l’organisation du système tutoral le permet, d’avoir des permanences tenues par les tuteurs permettant d’apporter des réponses quasi immédiates aux apprenants. »

Question ouverte : Quelles sont les informations sur les interventions tutorales quasi-instantanées que les questions précédentes ne vous ont pas permis d’exprimer ?

Expressions de la part des répondants

• « Il me semble que la réactivité du tuteur est un point essentiel à la fois pour maintenir un contact entre apprenant et tuteur, pour « rassurer » l’apprenant et l’aider à affronter seul ses difficultés. Plus la réponse est rapide et pertinente et plus elle crée un sentiment de confiance et de liens. »
• « L’urgence et l’importance de la demande ne sont pas forcément liées sur le fond mais l’urgence fait apparaître des choses peu importantes comme indispensables […] La pression du cout terme nous empêche de prendre du recul sur les vrais problèmes. »
• « Une formalisation par tuteur de leurs disponibilités minimales permettrait de diminuer les sentiments de gêne (mon message ne tombe pas bien alors que j'aurai besoin d'une réponse rapide) ainsi que le sentiment de "colère" (il pourrait me répondre plus vite) […] Parfois ne faut-il pas savoir différer, ce qui permet à l'étudiant de chercher par lui-même une partie des réponses et aussi de mesurer l'objet de sa demande (cognitif, socio affectif,) et la préciser davantage, la rendre plus pertinente et plus efficace. »
• « Une réponse quasi instantanée favorise un lien de confiance avec le tuteur « il est là quand j’en ai besoin » et a un aspect rassurant dans le cadre d’une formation à distance. »
• « L’homme qui est derrière le tuteur est important et qu’il ne faut pas le faire disparaitre derrière sa fonction : les services rendus me semblent ici très liés aux personnalités des tuteurs. »
• « La réactivité me semble être un élément incontournable à la réussite du dispositif. La disponibilité constante des tuteurs n’est pas réaliste. Par contre l’affichage de plages assez larges permettant d’accéder à un tuteur dans un délai raisonnable peut être une solution. » 

DISCUSSION

Dans le billet cité en introduction à celui-ci, je formulais plusieurs constats issus essentiellement de l’observation de ma pratique tutorale et d’échanges avec un collègue québécois sur les bénéfices que pouvaient retirer les apprenants des ITRqi . J’en retiens les trois suivants :

• Les ITRqi surprennent les apprenants
• Les apprenants apprécient les ITRqi en particulier parce qu’elles interviennent au moment où ils réalisent leur activité d’apprentissage.
• Les ITRqi permettent aux apprenants de sentir mieux pris en compte

Les ITRqi surprennent les apprenants

Les données recueillies vont dans le sens d’une confirmation du caractère surprenant des ITRqi pour les apprenants. Ceux-ci ne s’attendent pas à bénéficier d’un service tutoral tel que celui des ITRqi. Les étudiants interrogés lors de cette enquête ont une bonne connaissance du système tutoral de leur master. D’une part, parce que celui-ci est présenté dans une charte tutorale et d’autre part parce que cette dernière fait l’objet d’une activité durant l’UE « Ingénierie et stratégies de support à l’apprentissage ». Or, les ITRqi ne sont pas documentées ni même citées dans cette charte. Au contraire, les devoirs des tuteurs-cours stipulent un délai pouvant atteindre les 72h. L’effet de surprise attaché aux ITRqi est donc certainement favorisé par le fait que les apprenants en ignorent tout avant d’en bénéficier.

Cette surprise reste néanmoins à relativiser ainsi qu’un répondant nous invite à le faire en déclarant « on s’habitue». Il semble donc que si la surprise soit inhérente aux premières ITRqi, elle ne puisse conserver bien longtemps cette caractéristique. Comme par ailleurs, les résultats montrent que les ITRqi ont provoqué une plus grande sollicitation de leurs tuteurs par les répondants, ceci peut être interpréter comme une abolition de la surprise. A partir du moment où le tuteur sollicité répond rapidement, l’apprenant s’autorise davantage à le contacter et voit certainement sa perception de son besoin à bénéficier du soutien d’un tuteur évoluer. Cette évolution pouvant se traduire par une plus grande dépendance à l’égard du tuteur et un exercice moindre de son autonomie d’apprenant. Par ailleurs, le fait que certains répondants aient sciemment voulu tester la reproduction de ce petit miracle de « l’instantanéité à distance et/ou de la surprise » a pu également provoquer de manière marginale des sollicitations plus fréquentes des tuteurs.

Il est assez difficile de cerner les effets positifs de la surprise liée aux ITRqi. Il serait nécessaire d’avoir d’autres données pour répondre à la question suivante : A quoi peut servir la surprise ? Il est néanmoins acquis que les effets de la surprise ne sont que transitoires et que l’intérêt des ITRqi ne peut être réductible à la surprise qu’elles provoquent chez les apprenants.

Les apprenants apprécient les ITRqi en particulier parce qu’elles interviennent au moment où ils réalisent leur activité d’apprentissage

Les résultats montrent que les ITRqi sont susceptibles de rejoindre les apprenants lorsqu’ils sont encore aux prises avec les activités qui ont provoqué leur prise de contact avec un tuteur. Par ailleurs, les ITRqi sont jugées bénéfiques par la totalité des répondants. Si les répondants n’établissent qu’assez peu de liens entre le moment de réception de l’ITRqi et le caractère bénéfique de celle-ci, certains commentaires plus généralistes peuvent être rattachés à un tel rapprochement : « La réactivité me semble être un élément incontournable à la réussite du dispositif ». Toutefois, cette conjonction temporelle de l’ITRqi et de la réalisation de la tâche d’apprentissage peut présenter des inconvénients sur le plan pédagogique et renforcer le lien de dépendance entre l’apprenant et le tuteur tel que l’indique cet autre témoignage : « L’urgence et l’importance de la demande ne sont pas forcément liées sur le fond mais l’urgence fait apparaître des choses peu importantes comme indispensables […] La pression du cout terme nous empêche de prendre du recul sur les vrais problèmes. »

Les ITRqi, éléments d’une présence manifestée et subterfuge d’échanges synchrones, en partagent également les inconvénients et les limites.

Les ITRqi permettent aux apprenants de sentir mieux pris en compte

Tous les répondants ont indiqué que les ITRqi dont ils ont bénéficié ont eu un effet bénéfique sur la qualité des relations qu’ils ont entretenues avec leurs tuteurs. Si les données recueillies ne permettent pas d’identifier les gains objectifs et l’enrichissement de la relation tutorale qui en a résulté, plusieurs commentaires donnent une indication claire : « Plus la réponse est rapide et pertinente et plus elle crée un sentiment de confiance et de liens. » ; « Une réponse quasi instantanée favorise un lien de confiance avec le tuteur » ; « Je ne crois pas que la réponse instantanée rende le nombre de questions exponentiel. En revanche, elle met plus en confiance pour le cas où une autre aide serait à demander. »

La confiance apparaît comme le maître mot de la qualité de la relation tutorale. Les ITRqi semblent donc jouer un rôle dans la construction de la confiance. Ceci souligne bien que la confiance s’éprouve et est fondée sur la réciprocité. Donner au-delà des attentes des apprenants, (dans le cas des ITRqi, le surplus étant relatif à la brièveté du délai de la réponse) jouerait un peu comme la proactivité, mais une proactivité ciblée, individualisée, temporalisée, étant certaine de ne pas importuner l’apprenant, en un mot, adéquate.

CONCLUSION

La modestie de l’enquête dont les résultats ont fait l’objet de ce billet doit mettre en garde face à leur généralisation. Toutefois, elle a permis de mieux qualifier certaines impressions personnelles, parfois partagées avec d’autres tuteurs dont voici la rapide liste :

1. Une ITRqi surprend l’apprenant qui en bénéficie pour la première fois
2. Les ITRqi ont de bonnes chances de rejoindre l’apprenant en train de réaliser ses activités d’apprentissage
3. Les ITRqi sont jugées, par les apprenants, bénéfiques et de qualité équivalente aux autres interventions tutorales
4. Les ITRqi influent positivement la construction de la confiance entre l’apprenant et le tuteur
5. Les ITRqi ont tendance à provoquer une augmentation des communications entre l’apprenant et le tuteur

Il est certain, que cette enquête mériterait d’être reproduite dans des contextes différents afin de permettre une comparaison des résultats enregistrés.

Au final, de nombreuses questions restent ouvertes et en particulier celle de l’encouragement voire de la prescription que des institutions pourraient avoir à l’intention des tuteurs pour qu’ils réalisent des ITRqi. A partir du moment, où les ITRqi rendent service aux apprenants, quelle doit être la place à leur réserver au sein de la stratégie tutorale ? Peuvent-elles être prescrites ? A quelles conditions ? Baser l’aide tutorale sur l’annonce de la réalisation d’ITRqi se révélerait-il positif ou au contraire en soustrayant la surprise qui est une de leurs caractéristiques n’amènerait-il pas à une exigence accrue envers les tuteurs et des comportements opportunistes de la part des apprenants ?

Proposition d’une grille d’analyse des besoins d’aide des apprenants à distance. Par Dominique Agosta

Nécessité d'analyser les besoins d'aide des apprenants

Le tutorat consiste pour un tuteur à établir, à développer et à ajuster une relation d’aide auprès d’un tutoré. Loin de l’idée d’une quelconque thérapeutique, il s’agit d’établir une relation à l’écoute des besoins de l’apprenant. Pour le tuteur, être à l’écoute s’envisage au travers de ses capacités d’observation, d’analyse des besoins, de conception de ses interventions et de leur mise en œuvre. L'ingénierie tutorale relève d'un processus d'actions à enclencher pour améliorer la qualité du tutorat et produire un système tutoral opérationnel (J. Rodet). La première étape de ce processus consiste à analyser les besoins des apprenants.

De quoi parle-t-on au juste ? Qu’est-ce qu’un besoin ? Comment le recueillir ? Avec quels outils ? Auprès de qui le tuteur peut-il ou doit-il le recueillir ? Comment distinguer besoins et réponses tutorales ? Comment mettre en lien les besoins de l’apprenant avec les champs de support à l’apprentissage à investir ? Autant de questions auxquelles il nous a semblé indispensable de répondre avant d’identifier avec pertinence les rôles et les fonctions des différents tuteurs.

Proposition d’une grille d’analyse des besoins d’aide des apprenants à distance

Notre objectif est de « Repérer les besoins des apprenants et l’aide tutorale en lien ». Pour établir ces liens, nous avons choisi d’aborder les entretiens en croisant, d’une part, les fonctions tutorales décrites par Nelly GUILLAUME (p8/28), qui couvrent l’ensemble du champ de l’aide tutoral et, d’autre part, les théories sur les besoins de MASLOW et d’HERZBERG. Afin de donner du sens au propos recueillis lors de nos entretiens, nous utilisons 5 grilles d’analyse des besoins des apprenants, dont nous précisons préalablement l’organisation interne.

Préalables à la lecture des grilles d’analyse

Tout d’abord, les 5 grilles d’analyse sont issues de l’approche de Nelly GUILLAUME dont nous retenons les fonctions. Toutefois, nous avons choisi de regrouper les fonctions d’évaluation, de régulation et de métacognition qu’elle distingue sous une seule rubrique, s’agissant pour nous que d’un seul paradigme, celui de l’évaluation. Par ailleurs, pour éviter toute confusion, nous avons établi une distinction entre ce que l’apprenant exprime en termes de besoins (qui peut se traduire par « l’apprenant a besoin d’être capable de… ») et les interventions tutorales qui lui sont proposées (qui peut se traduire par « l’apprenant a besoin d’avoir… ») (TEHAMI, A.). En effet, ce sont les besoins des apprenants qui déterminent les actions pédagogiques tutorales pertinentes à mener et non l’inverse.

Ainsi, nous associons les besoins exprimés aux théories sur les besoins de MASLOW et d’HERZBERG. En effet, la combinaison de ces deux théories peut aider à prioriser les actions tutorales à instaurer. Ainsi, les besoins sont classés parmi les 5 niveaux de besoins décrits par MASLOW et parmi les 2 niveaux décrits par HERZBERG. Au final, nous retenons 5 logos explicités dans le tableau 1.

Ensuite, nous affectons chacune des actions tutorales proposées dans les différents champs de support à l’apprentissage (Deschênes et Lebel). Les logos associés à ces derniers sont présentés dans le tableau 2. Ce classement sera repris de façon synthétique au chapitre consacré aux champs de support à l’apprentissage à investir. La typologie proposée par J. RODET donne une visibilité sur les dimensions à développer dans chacun d’eux.

Synthèse des indications de lecture des grilles d’analyse des besoins des apprenants

Limites

La mise en œuvre de cette méthode pour l’analyse et la définition d’un système tutoral intéressant une future préparation à distance au concours d’entrée en Institut de Formation en Soins Infirmiers ont révélé trois difficultés. 

Premièrement, il n’est pas toujours aisé de distinguer clairement demandes et besoins. En effet, la nécessité pour les futurs tuteurs ou apprenants de disposer de tel ou tel service spécifique ou de telle ou telle fonctionnalité peut relever parfois du simple confort, d’une envie, plus que d’un réel besoin. De même, tous les besoins ne sont pas forcément exprimés par eux. Si bien qu’en définitive, la véritable efficacité d’un système tutoral semble se trouver à l’intersection (T) des trois composantes : besoins, demandes, réponses. Deuxièmement, il peut s’avérer difficile de mettre en lien les besoins exprimés et les niveaux de dépendance de la classification de MASLOW d’une part. Enfin, il n’est pas toujours simple de classer les interventions tutorales dans les différents champs d’interventions. Toutefois, la pertinence de ces classements ne semble pas essentielle. Elles apportent une information supplémentaire qui peut s’avérer utile au concepteur du dispositif lors de la production du « scénario tutoral ». Pour le livrable « système tutoral », la précision de l’opérationnalité et l’exhaustivité du projet tutoral ne sont pas essentielles.

Bibliographie - Sitographie

• DECHENES, A.-J., LEBEL, C. (1994). La conception du support à l’apprentissage dans les activités de formation à distance. Introduction à la formation à distance. Sous la direction de DECHENES, A.-J., 3-43 Québec, Télé-université
• GUILLAUME, N. Un modèle d’animation : vision synthétique des fonctions tutorales. Dans Tutorales, La revue de T@d, La communauté de pratiques des tuteurs à distance, N°2 – Février 2009 http://jacques.rodet.free.fr/tutoral2.pdf (Consulté le 16/02/2012)
• RODET, J. (2007). Tutorat à distance, une fonction essentielle. http://jacques.rodet.free.fr/xchroete.htm (Consulté le 11/12/2011)
• RODET, J. (2008). Tuteur de tuteurs à distance. http://blogdetad.blogspot.com/2008/10/tuteur-de-tuteurs-distance-par-jacques.html (Consulté le 21/12/2011)
• RODET, J. (2009). Inconvénients de la figure du « tuteur-orchestre ». http://blogdetad.blogspot.com/2009/09/inconvenients-de-la-figure-du-tuteur.html (Consulté le 21/12/2011)
• RODET, J. (2010). Propositions pour l’ingénierie tutorale.  http://jacques.rodet.free.fr/tutoral7.pdf (Consulté le 21/12/2011)
• TEHAMI, A. Les besoins de type Être versus Avoir. http://www.csmb.qc.ca/plandereussite/analyse/besoins.htm (Consulté le 10/12/2011)

Parution du n°9 de la revue Tutorales

Si l’importance du tutorat à distance est une réalité qui s’impose de plus en plus, il est légitime d’identifier en quoi il participe à la qualité d’un dispositif de formation à distance. De la même manière, il devient nécessaire de faire ressortir quelques éléments qui permettent d’évaluer la qualité des services tutoraux offerts. Ce numéro s’intéresse à ces deux thèmes.

Tout d’abord, à travers un article de Walburga Lia Navarotto, tutrice italienne, travaillant au METID attaché à l’université Polytechnique de Milan. Elle propose un regard réflexif sur les méthodes mises en place pour assurer une meilleure qualité aux formations proposées par cette institution et qui visent la certification ISO 9001. Parmi ces méthodes, elle traite plus particulièrement des rôles et des interventions tutorales. Elle considère que « Pour les tuteurs il s’agit d’un véritable défi, dans la mesure où ils sont appelés à donner de leur mieux durant la totalité du cycle de vie du projet et que les projecteurs sont sur eux. »

Ce numéro est complété par un entretien réalisé avec l’équipe de recherche du GIREFAD. Depuis une quinzaine d'années, le Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance s'intéresse aux activités d'encadrement à distance à travers divers projets de recherche. L’entretien que Pierre Gagné et ses collaboratrices ont accepté d’avoir avec moi porte sur plusieurs résultats d’une enquête par questionnaire sur la qualité en FAD qui est un volet d’une recherche plus large visant à définir la qualité en FAD. Des 13 « cordes sensibles » repérées, l’entretien porte plus précisément sur les trois suivantes : « le tuteur est compétent dans le domaine du cours », « le tuteur est fiable, il tient ses engagements », « les réponses du tuteur sont pertinentes ».

Enfin, une bibliographie sélective traitant du tutorat et de la qualité est proposée. Si de nombreux articles traitent indirectement de la conjonction de ces deux thèmes, peu le font de manière exclusive. Ce numéro de Tutorales veut modestement apporter sa pierre à l'édification d'un corpus de publications sur la qualité du tutorat à distance et sur le tutorat comme facteur déterminant de la qualité d'une formation à distance.

J’espère que vous trouverez autant de plaisir à lire ce numéro que j’en ai eu à le préparer.

Bien cordialement, 

Jacques Rodet

Téléchargement du PDF

Les 10 fondements de l'apprentissage. Par DISCAS et médiatisé par Nicolas Martello

La raison d'être du tutorat à distance est de supporter l'apprentissage des apprenants. 

Cette vidéo fait un point rapide mais précis sur les fondements de l'apprentissage. Le contenu est l'oeuvre de DISCAS qui fut un bureau privé de consultation pédagogique québécois (1987 à 2006). Pour l'essentiel de ces années, il a été constitué de deux consultants-pédagogues: Jacques Henry et Jocelyne Cormier aujourd'hui à la retraite.

Penser son activité de tuteur passe par la conception d'interventions tutorales qui peuvent permettre aux apprenants de mieux investir ces 10 fondements.

Ci-dessous le texte de ces 10 fondements

1. Apprendre, c’est donner du sens aux choses en faisant des liens entre elles.
2. Quand on apprend, on acquiert des connaissances (qui dépendent de la mémoire), des habiletés (qui dépendent de la pratique) et des attitudes (qui dépendent des expériences et des influences). Quand on sait se servir des trois ensemble, on développe des compétences.
3. Pour apprendre, il faut avoir une motivation, c’est-à-dire une raison d’apprendre ou un intérêt à apprendre, ainsi que la confiance qu’on est capable d’apprendre.
4. Personne ne peut apprendre à la place de l’élève. On ne peut pas forcer un élève à apprendre, pas plus qu’on ne peut le forcer à penser. On peut simplement le placer dans des situations favorables.
5. Pour apprendre, il faut avoir l’occasion de faire par soi-même, d’expérimenter, de résoudre des problèmes et de faire des erreurs. Pour ne plus d’erreurs, il faut avoir eu l’occasion d’en faire.
6. Pour apprendre, il faut réfléchir à ce que l’on a fait, voir comment on s’y est pris, analyser ses erreurs, se regarder faire, faire des « post-mortem » et essayer de nouveau différemment. Sinon, on ne fait que constater ses erreurs et les répéter.
7. On n’apprend pas une fois pour toutes. Ce qui ne sert pas est oublié. Pour le conserver, il ne faut pas seulement le répéter ; il faut s’en servir dans de nombreuses situations différentes.
8. Apprendre demande un effort, mais l’effort seul ne suffit pas. On peut faire beaucoup d’efforts et ne pas apprendre si  on ne sait pas quels efforts précis il faut faire.
9. On apprend plus facilement quand on est actif que si on se limite à écouter passivement.
10. Les interactions aident l’apprentissage. On apprend plus facilement si on a l’occasion d’échanger avec les autres et de coopérer avec eux à la réalisation d’un projet, à l’accomplissement d’une tâche ou à la résolution d’un problème.

A propos des dimensions constitutives de l'autonomie. Par Jacques Rodet

Ultramarine, Tony Tuckson

Dans leur article " La compétence en formation. Entre instrumentalisation de la notion et instrumentation de l’activité", (revue Education & Formation n°e-296) Brigitte Albero et Marc Nagels évoquent les six dimensions constitutives de l’autonomisation et de son instrumentation qui peuvent être tirées de la littérature scientifique s'intéressant à l'autoformation des adultes.

Ces apports sont intéressants et permettent d'aborder la notion même d'autonomie qui semble néanmoins être acceptée par les auteurs comme un prérequis exigible pour les apprenants à distance. Pour ma part, j'ai plutôt tendance à penser que l'exercice de l'autonomie par les apprenants à distance est un objectif transversal à toute FOAD. (cf. Comment le tuteur peut aider un apprenant à exercer son autonomie)  Celui-ci devrait donc se traduire par une conception d'activités spécifiques, d'ordre essentiellement tutoral, afin de faire progresser les apprenants dans l'exercice de leur autonomie. Il me semble également nécessaire de ne pas penser l'autonomie comme une notion absolue mais toujours relative à la réalisation d'activités et de tâches.

Tout en acceptant l'autonomie comme prérequis les auteurs indiquent qu'il est nécessaire d'en vérifier la réalité chez les apprenants. Ils proposent alors un tableau tout à fait pertinent que je reproduis ci-dessous. Or, celui-ci ressemble fortement aux tableaux auxquels aboutit en général l'analyse des besoins d'aide des apprenants qui constitue la première action de l'ingénierie tutorale. La colonne "dimension" étant celle des plans de support à l'apprentissage (cf. les billets sur ce sujet), la colonne "exemples de compétences requises" étant celle des besoins d'aide des apprenants repérés, la colonne "exemple de conduites attendues" étant similaire et la colonne "exemple de mode d'instrumentation" étant alors renommée interventions tutorales (humaines ou instrumentales).

J'en tire les points suivants :

• Diagnostiquer est essentiel et il y a intérêt à le faire avant même la diffusion de la formation.
• L'ingénierie tutorale procédant au diagnostic-analyse des besoins d'aide des apprenants permet de positionner l'exercice de l'autonomie comme un objectif et non un prérequis dont il faut vérifier la présence
• L'autonomie n'est jamais l'absence d'aide
• L'aide peut être fournie par une ressource ou une personne-ressource. 
• L'aide aboutit à l'accroissement de la capacité de l'apprenant à exercer son autonomie 
• Le point de départ de l'exercice de son autonomie par un apprenant à distance commence par le repérage de ses besoins d'aide pour s'acquitter de ses tâches d'apprenant à distance
• L'aide aux apprenants à exercer leur autonomie est une des raisons d'être du tutorat à distance et de son ingénierie

Six dimensions constitutives de l’autonomisation et de son instrumentation.
Quelques exemples de compétences requises, conduites attendues et modes d’instrumentation.
Brigitte Albero et Marc Nagels

Point d'étape de tutvirt, le blog du tutorat à distance dans les mondes virtuels

tutvirt est un blog à plusieurs mains qui s'intéresse au tutorat à distance dans les mondes virtuels. Il regroupe Christophe Batier, Jean-Paul Moiraud et moi-même. 

Ci-dessous une petite vidéo faisant un point d'étape en novembre 2011



Le diaporama de synthèse en novembre 2011Synthese 2011

View more presentations from Moiraud Jean-Paul

Liens vers les billets publiés

• Dental Life, observation d'un monde vitruel scénarisé et signifiant. Par Jean-Paul Moiraud
• Du bricolage et de la transgression en formation. Par Jacques Rodet
• Bricolage, ruse et subterfuge. Par Jean-Paul Moiraud
• Les mondes virtuels, utopie ou pantopie ? Par Jean-Paul Moiraud
• Le geste et la parole en monde immersif. Par Jean-Paul Moiraud
• L’innovation en formation est d’abord pédagogique et non technique. De l'ingénierie pédagogique dans les mondes virtuels. Par Jacques Rodet

A voir également la chaine MrMoiraud sur You Tube qui répertorie des vidéos de reportages dans les mondes virtuels

De la fonction tutorale « administrativo-commerciale » : Aider les apprenants à formaliser leur projet de formation. Par Jacques Rodet

Richard Diebenkorn

Avant le projet, il y a d’abord la manifestation d’un désir. Celui-ci n’est bien souvent que peu précis, idée vague mais prégnante. C’est de sa force, mais aussi de la manière dont elle est entretenue que le désir peut se transformer en projet au lieu d’être ravalé au simple stade de la velléité. Avoir le désir de parler couramment l’anglais, par exemple, n’aboutira à un projet de formation et à l’engagement dans celui-ci que si sa force est suffisante. Les éléments constitutifs de cette force, de cette intensité, sont variés. Ils peuvent être issus de l’individu, de son entourage ou de son environnement professionnel. Quoiqu’il en soit, c’est sur eux que se construit progressivement la motivation intrinsèque de l’individu. C’est cette motivation qui va le pousser mais aussi l’autoriser à transformer son désir en projet. 

Un projet n’a pas la spontanéité d’un désir. C’est une démarche qui se construit selon certaines étapes dont la première, sa définition, n’est pas la moins importante. Puis, il s’agit de le concevoir et enfin de le réaliser avant de l’évaluer. Dès lors, il est significatif que le processus qui préside à l’émergence d’un projet nécessite certaines aptitudes à l’anticipation, à la projection, à la détermination des actions qui le feront mûrir, à leur agencement et planification, etc.

Si une institution de formation à distance peut difficilement agir (heureusement ;-), sur les désirs de ses futurs apprenants, les questions qui se posent sont les suivantes : A-t-elle intérêt à faciliter leur passage du désir au projet ? Si oui, quels sont les moyens qu’elle peut mettre à leur disposition ? Ceux-ci ne relèvent-ils pas du tutorat ? Du moins d’une dimension particulière du tutorat qui est en lien avec la démarche administrative et  commerciale ? Afin d’apporter quelques premiers éléments de réponses à ces questions, j’aborderai la présentation de l’offre de formation puis l’écoute de l’individu et de ses désirs.

La présentation de l’offre de formation

Dans le domaine de la formation, et plus particulièrement de la formation à distance, les parcours et ressources sont conçus et réalisés par les institutions bien en amont de la diffusion de la formation. Il s’agit donc le plus souvent d’une démarche d’offre de formation et non de réponse à un besoin particulier exprimé. Bien évidemment, l’habileté à dimensionner son offre permet de rejoindre certains besoins repérés de manière générique. La présentation de l’offre est donc essentielle. Ne fournir que des fiches programme dans toute leur sècheresse peut se révéler bien insuffisant. La mise à disposition d’un syllabus permettra aux futurs apprenants de mieux situer l’adéquation entre leur désir et la formation proposée. Ce que confirme Amaury Daele dans son billet « Développer un syllabus de cours »  « Dans l’enseignement supérieur, on s’accorde en général à dire qu’un syllabus est une présentation générale d’un cours qui reprend toutes les informations à savoir par les étudiant-e-s à son sujet: table des matières, objectifs, planification des activités, modes d’évaluation, informations pratiques, etc. […] L’objectif d’un syllabus est surtout descriptif. Il s’agit d’expliquer de quoi un cours parle et comment il s’organise. Il s’agit donc à la base d’un outil de communication entre un-e enseignant-e et ses étudiant-e-s mais aussi pour présenter un cours au sein d’un programme de formation. »  

Un autre élément me semble décisif, la présentation des services d’accompagnement et de tutorat que l’institution propose. Mettre en évidence les dispositions tutorales qui contribuent à la réussite de l’apprenant peut ainsi se révéler un véritable argument commercial.

L’écoute de l’individu et de son désir

Les prospects d’une institution de formation entrent tout d’abord en contact avec un commercial ou un administratif. Dans ce secteur d’activité, peut-être encore plus que dans d’autres, c’est de technico-commerciaux, ici des « administrativo-commerciaux », dont l’institution a besoin. Outre leurs compétences commerciales et administratives, ils devraient également posséder une capacité à l’écoute active des prospects-candidats de la formation. Cette écoute ne vise pas la seule reconnaissance au sein du désir des rapprochements et articulations avec l’offre de formation (l’orientation). C’est à partir de cette écoute que pourra se faire jour  l’acte d’engagement, d’inscription, d’achat, bref ce qui transformera le statut du prospect-candidat en apprenant et le désir en projet. Ecouter et manifester son écoute, reformuler pour permettre à l’individu d’entendre son désir, de l’objectiver, de le dépassionner, de l’opérationnaliser, questionner de manière ouverte, faire preuve d’empathie, sont autant d’actions que l'« administrativo-commercial », à l’instar d’un tuteur, doit mener pour autoriser l’individu à s’engager sur la voie de son projet.

Bien fréquemment, cette écoute est celle que procure les personnes qualifiées de « tuteurs-administratifs ». Pour l’illustrer et clore ce billet, je laisse la parole à quelques  étudiants du master MFEG de Rennes 1 qui témoignent de l’importance des médiations qu'ils ont eues avec les tutrices administratives.

• « Dans mon expérience personnelle, cet "accompagnement administratif" a été très important pour me permettre tout simplement d'aller au bout de l'inscription au master après un parcours modulaire, alors même que j'étais motivée mais qu'en raison de quelques retards administratifs, j'avais renoncé. »  
• « […] l'aide apportée par les tutrices (et oui le tutorat se décline au féminin) administratives qui au-delà des réponses à mes questions, ont su se rendre disponibles (au sens de l'écoute accordée) et s'engager dans une relation de confiance qui nous a permis d'avoir des échanges particulièrement conviviaux et efficaces même lors de tracas administratifs. » 
• « […] au-delà de leur mission "administrative", nos deux interlocutrices (les tutrices administratives) […] contribuent à la réussite de la « 1ère bataille », en évitant par exemple l’abandon […] Leurs réactivités et soutiens dans le montage financier de mon dossier m’ont « libérée » de ce poids administratif pas toujours très simple et parfois complexe, me permettant d’aborder ce master plus sereinement. Il est rassurant également de savoir que tout au long de l’année, leur disponibilité sera tout aussi réelle au moindre problème rencontré, par leur capacité d’écoute et de conseils. » 
• «  Une fois la porte passée, l’accueil, la disponibilité, l’écoute ont été sans faille me concernant. Mais plus encore qu’un suivi administratif pour la constitution d’un dossier, j’ai aussi été renseignée sur le master, son organisation, la charge de travail etc. Les réponses aux questions que je me posais m’ont aidé dans les choix à faire pour suivre cette formation et ont renforcé ma motivation.  »
• « [...] le service apporté par nos 2 tutrices administratives a pour moi, été au-delà du simple contact administratif et relève bien du tutorat : je n'étais pas au guichet de la préfecture avec un ticket numéroté mais avec une interlocutrice qui savait qui j'étais et quel était le problème à résoudre. Et ça rassure et nous aide à conclure !  » 

Ces témoignages montrent que le passage du désir au projet nécessite souvent un accompagnement qui par bien des aspects est un tutorat.

Les appreNONts : Du refus de la posture d’apprenant. Quelles réponses peut formuler le tuteur à distance ? Par Jacques Rodet

Il arrive que des personnes inscrites à un parcours de FOAD rencontrent des difficultés à admettre, comprendre et investir leur posture d’apprenant à distance. Ce constat, j’ai pu le poser dans différents parcours de formation dans lesquels je suis intervenu soit comme concepteur, soit comme enseignant ou comme tuteur. Dans un premier temps, je m’attache à repérer certaines des manifestations de ce refus de la posture d’apprenant, puis je formule quelques hypothèses sur les causes envisageables et met en exergue les désavantages pour l’apprenant et dans une dernière partie, je traite des actions que le tuteur à distance peut entreprendre pour faire face à cette situation.

Les manifestations du refus de la posture d’apprenant

Ces manifestations sont assez variées et non liées à un public particulier. Je note néanmoins que je les ai plus souvent rencontrées chez les enseignants-chercheurs, les formateurs et les travailleurs sociaux. Je tiens à préciser que cela est certainement relatif aux formations dans lesquelles j’interviens et qu’il ne peut en aucune manière en être tiré des généralités.

Les manifestations que j’ai pu constater sont les suivantes :

• Mise en cause de la légitimité du tuteur à distance
• Mise en cause de la démarche pédagogique du tuteur à distance
• Mise en cause de l’intérêt de la formation
• Refus de réaliser une activité
• Refus de se soumettre aux activités d’évaluation
• Refus de communiquer
• Non démarrage
• Non-respect des échéances

D’autres manifestations existent certainement mais je me borne ici à relever celles auxquelles j’ai été confronté.

Hypothèses sur les causes

Ce qui caractérise ces manifestations de manière générale c’est la fuite face à la situation de formation. L’apprenant qui refuse d’être apprenant semble être un individu qui ne se sent pas à l’aise dans la relation pédagogique. Pour certains, le fait d’être apprenant les renvoie à leurs expériences scolaires qui n’ont pas toujours été positives. Pour d’autres, qui sont eux-mêmes enseignants ou formateurs, ils éprouvent des difficultés, voire des répugnances, à vivre la relation pédagogique en rôles inversés.

Une autre hypothèse est plus centrée sur la représentation que les apprenants refusant d’être apprenant ont de l’apprentissage et du travail de l’apprenant. Pour certains, sensibles aux discours sur le fait que la formation se doit d’être ludique (elle peut bien évidemment l’être mais difficilement n’être que cela) ou pariant davantage sur une construction informelle de leurs savoirs n’ont pas une pleine conscience de l’investissement nécessaire à avoir au sein d’une formation formelle. Les efforts à consentir leur apparaissent d’un coût exorbitant au regard de leurs attentes. 

Pour d’autres, et cela est certainement plus réel pour des personnes en activité professionnelle s’inscrivant dans un parcours de formation universitaire, il existe une tendance à penser que la formation doit viser la résolution de leurs problématiques professionnelles et que c’est donc à l’université de mettre en place les modalités permettant de répondre à leurs objectifs personnels. Venant chercher la reconnaissance universitaire, ils éprouvent néanmoins de grandes difficultés à accepter les exigences, en particulier sur le plan théorique, de l’institution.

Pour d'autres encore qui consentent des efforts financiers pour s’inscrire à une formation, la tentation de l’équation : paiement = réussite est présente et les amènent à se soustraire à la posture d’apprenant.

Les désavantages pour l’apprenant

Les désavantages pour l’apprenant refusant la posture d’apprenant peuvent se révéler très importants et les amener à ne pas atteindre ni les objectifs institutionnels de la formation ni même leurs objectifs personnels.

De manière moins définitive, certains vont vivre leur formation dans la frustration, le sentiment de l’échec, la remise en cause de leur estime de soi, le ressentiment ou même la colère vis-à-vis de l’institution et du tuteur à distance. 

Les actions que peut entreprendre le tuteur à distance

Les interventions du tuteur à distance face à un apprenant refusant la posture d’apprenant dépendra fortement de la formation elle-même (sa durée, ses objectifs, ses modalités, son cadre académique et réglementaire, etc.) mais aussi des caractéristiques de l’apprenant lui-même. Il n’existe donc pas de réponse universelle et je me borne donc à évoquer quelques interventions génériques.

Un apprenant qui refuse d’être apprenant est un peu comme la personne qui ignore qu’elle ignore. Il faut donc que le tuteur aménage le cadre du conflit cognitif qui seul permettra à l’apprenant de se considérer comme apprenant. Pour ce faire, le rappel du cadre, qui n’est ni plus ni moins que l’agitation du bâton et/ou de la carotte, peut se révéler nécessaire. Ainsi, rappeler que la construction de connaissances n’est pas un dû mais demande de l’engagement personnel est une porte ouverte qu’il faut parfois rouvrir. 

Une autre manière, plus soucieuse de l’individu et demandant davantage d’efforts de la part de l’institution et du tuteur à distance est non plus de jouer sur la motivation extrinsèque mais sur la motivation intrinsèque de l’apprenant. Ceci peut toutefois se révéler peu productif dès lors que l’apprenant considérera ces efforts comme n’ayant pour but que de l’amener là où il ne veut pas être.

Informer sur ce qu’est l’apprentissage à distance et sur les compétences qui sont mis en œuvre par les apprenants à distance qui réussissent se révèle être une démarche bénéfique. 

D’autres interventions sont bien évidemment imaginables. Elles restent toutefois toujours conditionnées par les moyens dont dispose le tuteur à distance. D’après ce que j’ai pu constater lors de mes différentes expériences, le pourcentage des apprenants refusant définitivement la posture d’apprenant, les "appreNONts" est extrêmement faible. De plus, cela se traduit le plus souvent par des abandons qui font que le tuteur à distance n’a plus de possibilité d’action. S’il est toujours difficile pour un tuteur à distance de voir des apprenants abandonner leur formation, et qu’il peut le vivre comme un échec personnel, il est important pour lui de garder à l’esprit que son action ne relève pas de la magie mais de la relation d’aide qui suppose que l’aidé souhaite l’être.

Apprentissages plus ou moins formels Episode 4: l’apprenant lui-même. Par Jean Vanderspelden

Dans les trois premiers épisodes de cette série, la tendance des arguments avancés était, à la fois, de marquer une frontière (fictive) entre les apprentissages formel et informel, et aussi, d’égrener les porosités positives émaillant nos vies. A l’évidence, l’apprentissage informel est aussi présent dans l’apprentissage formel et inversement ! Le point de vue de l’apprenant, développé ci-dessous, confirme le fait que, dans la société numérique de la connaissance, ce n’est plus systématiquement la personne qui se déplace physiquement vers le savoir, mais les savoirs qui s’offrent, sous différentes formes, aux personnes via leurs activités personnelle, sociale et professionnelle. De nombreux espaces-temps entremêlés s’ouvrent à nous.

Une capacité d’adaptation

Dans toute situation formelle d’apprentissage, l’écolier, le collégien, l’étudiant et le stagiaire s’adaptent. Dans un article paru dans le livre «Apprendre avec les technologies» (1), Nathalie Deschryver rappelle l’importance de la perception qu’ont les apprenants de leurs environnements, éducatif ou formatif, et de leur capacité à y ajuster leur comportement. De manière un peu caricaturale, on pourrait dire qu’ils se retrouvent, soit dans un système plutôt fermé où le modèle s’appuie sur la transmission des savoirs en privilégiant le modèle «Mémoriser pour hiérarchiser», soit dans un dispositif plutôt entrouvert où l’organisation vise une dynamique d’aide à l’appropriation des connaissances, en mobilisant le schéma «Explorer pour structurer». Dans ces deux références, la place de l’apprenant n’est pas la même et sa disposition à prendre des initiatives, à faire des liens, à s’appuyer sur ses expériences, et donc, à mobiliser ses apprentissages informels, n’est pas valorisée de la même manière. Plus l’environnement sera ouvert, en articulant et en régulant des espaces-temps d’apprentissage et de production, favorables aux interactions et à la collaboration, plus les participants auront tendance à enrichir leurs échanges, en liant et en renforçant leurs postures d’apprentissage dans leurs sphères publique et privée. A l'inverse, pour éviter de subir des situations difficiles où des injonctions paradoxales peuvent être formulées dans des systèmes laissant, au final, peu de place à l’initiative individuelle ou collective, ils apprennent vite à mettre des barrières, nécessaires et provisoires, entre leur temps de formation, à l’école, à l’université, en organisme ou en entreprise et leur vraie vie.

Une capacité d’auto-organisation

Au XIXème siècle, l’historien H. Brooks Adam proclamait «Ceux qui savent apprendre, en savent assez !». Aujourd’hui, la fracture sociale repose sur les mêmes bases ; ceux qui savent «apprendre à apprendre» et les autres ; ceux qui savent et peuvent profiter de toutes situations pour développer leurs compétences et les autres. Ces conditions peuvent être intentionnelle ou fortuite, expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, formelle ou informelle. Ces personnes déploient des motivations variées pour exploiter positivement ces situations : le plaisir, la nécessité, le hasard, la curiosité, la compétition, le défi, le jeu, l’échange, le don, etc… à la seule condition de se reconnaître et d’être reconnu comme «Apprenant tout au long et tout au large de sa vie». Nos métiers d’acteurs du savoir, dont celui de tuteur, ont donc un double fondement : participer au développement des compétences et accompagner la capacité de chacun d’entre-nous à s’inscrire durablement dans sa propre dynamique d’apprenance. Dans l’aménagement de ses temps et ses espaces, iI s’agit bien de ré-éclairer les concepts de motivation et de régulation comme un outil levier sur le Sentiment d’Efficacité Personnelle (2). La confiance en ses aptitudes personnelles d’auto-direction se développe dans un continuum, entre un milieu capacitant organisé avec des ressources, des managers, des formateurs facilitateurs et un milieu ouvert, animé d’initiatives personnelles et des stratégies collaboratives avec ses proches et ses pairs.

Une capacité d’outillage

Si aujourd’hui sur Internet, on peut «lire la télévision», «écouter son journal», «regarder la radio» et «consommer à domicile», d’autres activités, plus formatives, apparaissent avec l’usage croissant des machines connectées comme les tablettes ou autres ordiphones, par exemple. On peut mobiliser ses outils numériques (3) pour transformer des temps personnel et/ou professionnel en une succession de micro-séances d’auto-apprentissage : échanger au sein d’une communauté d’intérêts ; actualiser et enrichir son blog ou son site, tenir à jour et animer ses liens sur son réseau social, consulter une encyclopédie en ligne; contribuer à distance à la rédaction d’une note dans un espace collaboratif ; se télé-former avec des portails, des LMS, des classes virtuelles, des WebTV, bénéficier d’un soutien distant par visiophonie, etc… Plus que l’outil, c’est bien leurs fonctions de mémoires partagées et d’échanges facilitées dans les organismes de formation (4) ou dans les entreprises qui vont donner du sens à nos activités réflexives d’apprentissage collaboratives. Au delà de la réelle fracture numérique, si les équipements personnels se généralisent, là encore, on peut constater qu’une partie des internautes utilisent avec plus d’efficacité et de pertinence ces technologies pour conforter leur dynamique d’apprentissage tout au long de leur vie. Pour certains, la société de consommation reprend ses «marques» dans le triptyque marketing «Social, Local & Mobile».

En s’adaptant, en s’auto-organisant et en s’outillant, chaque personne peut prendre l’initiative de faire résonner ces temps d’apprentissages formel et informel, à son bénéfice. Pour cela, une double condition nous semble nécessaire : être (et avoir été) valorisé sur ses territoires comme sujet apprenant et interagir dans des environnements relativement sereins. Du coté des apprenants, on pourrait dire que la reconnaissance précède la connaissance, et cela, quel que soit le niveau de numérisation de son milieu de vie.

Illustration tirée de l’album «Jugar con ma Luna» par Astroturismlo – Eventos, via Facebook. Si la terre est bleue comme une orange, alors la lune est proche comme une balle ! 


Notes

(1) «Apprendre avec les technologies» - sous la direction de Bernadette Charlier et France Henri - www.puf.com – 2010 Article «Internet, quel impact sur les manières d’apprendre ?» - Nathalie Deschryver.

(2) SEP proposé dès 1997 par Albert Bandura – Voir «Les applications du sentiment d’efficacité personnelle» - Jacques Lecomte : www.cairn.info/revue-savoirs-2004-5-page-59.htm

(3) ses propres appareils ou ceux disponibles dans des lieux ad-hoc : EPN, P@T, APP, OF, CFA, bibliothèque, médiathèque, association, université, entreprise, etc… Voir liste des EPN sur http://delegation.internet.gouv.fr/bddui/api/accespublic/index.php

«Apprentissage formels ou informels, les deux mon Capitaine !» - Frédéric Domon – Décembre 2011 - http://www.socialearning.fr/nos-actualites/163-apprentissage-formel-ou-informel

(4) SoLoMo terme proposé par John Dorr en février 2011 (http://schott.blogs.nytimes.com/2011/02/22/solomo/) et issu de l’évolution marketing du Web 2.0

Meilleurs voeux !