Communication de Brigitte Denis aux dernières Journées du e-learning de Lyon

Brigitte Denis est bien connue des personnes qui s'intéressent au tutorat à distance. Dès 2003, elle proposait une modélisation d'une formation de tuteurs à distance. Aux journées du e-learning, elle a présenté un nouveau dispositif de formation qui sera bientôt offert par le CRIFA.

Accédez à sa communication sur le site des journées du e-learning

Modélisation de l'Ingénierie Tutorale. Par Jacques Rodet

L'ingéniere tutorale (cf. Rodet, Jacques (2010) Propositions pour l'ingénierie tutorale in Tutorales n°7), comme toute ingénierie, a pour but la production de livrables issus des études effectuées. Ces livrables, dont les formes peuvent être variées, permettent de décrire précisément le système tutoral, le scénario tutoral et le plan de diffusion du tutorat.

Le système tutoral indique la stratégie tutorale de l'institution de formation et les valeurs auxquelles elle se rattache en matière de support à l'apprentissage en lien avec ses choix pédagogiques. Il permet d'identifier les moyens humains et matériel qui assurent des fonctions tutorales au sein d'un dispositif de formation à distance ou hybride. Il précise également les relations que ces différents acteurs entretiennent les uns avec les autres pour aboutir à une qualité, de services tutoraux offerts aux apprenants, la meilleure. 

Le scénario tutoral (cf. Le scénario tutoral, livrable de l'ingénierie tutorale) identifie, décrit et quantifie les différentes interventions tutorales prévues tout en précisant leurs modalités et les outils de communication qui les supportent. Ces interventions sont situées dans le scénario pédagogique de la formation à distance ou hybride. La charte tutorale, partie de ce livrable, notifie les droits et devoirs de l'institution, des tuteurs et des apprenants les uns envers les autres. Elle constitue un document de transition entre la phase de conception et celle de diffusion.

Le plan de diffusion du tutorat indique comment le système tutoral et le scénario tutoral sont orchestrés lors de la diffusion de la formation à distance ou hybride. Il prévoit en particulier comment les acteurs seront préparés à l'exercice de leurs fonctions tutorales, le dimensionnement des outils de suivi des actions tutorales et de leur évaluation, les conditions de viabilité économique du système tutoral.

Le scénario tutoral, livrable de l’ingénierie tutorale. Par Jacques Rodet

Oeuvre de Ross Bleckner

Comme l’indique Depover et Quintin « Le terme scénario d’encadrement est d’usage relativement récent dans le jargon pédagogique des concepteurs de dispositifs de formation. Il s’est progressivement différencié de l’expression scénario pédagogique pour prendre en compte l’importance des rôles respectifs des tuteurs, mais aussi des apprenants en matière de formation à distance. Il sert avant tout, au moment de la conception d’une formation à distance, à préciser les modalités d’intervention des différents agents qui contribueront à l’encadrement des apprenants. » (2011, « Le tutorat et sa mise en œuvre, in « Le tutorat en formation à distance, De boeck, p.48)

De nombreux autres auteurs positionnent le tutorat comme un des éléments de l’encadrement des apprenants. Pour ma part, je considère que dès lors que le tutorat est entendu dans son sens le plus large, il ne se résume pas à encadrer, il signifie aussi aider, accompagner tout autant que guider. En conséquence l’expression « scénario tutoral » me semble mieux rendre compte de la diversité des médiations pouvant exister entre un ou des tuteurs (que nul ne nomme « encadreur(s) ») et un apprenant.

Le scénario tutoral, donc, vise à concevoir les interventions tutorales d’un dispositif. Celles-ci, dès lors que la figure du tuteur-orchestre n'est pas retenue, sont réalisées par des profils de tuteurs différents, par des tuteurs aux compétences non identiques ainsi que par d’autres « tutorants » tels que les dénomme Gounon (cf. mon entretien à distance avec elle) qui peuvent être des ressources ou des agents informatiques. J’ai proposé dans un précédent billet un puzzle d’éléments à prendre en compte pour la conception des interventions tutorales : objectif, acteurs, type de tutorat, champs de support, modalités, rythme…

Le scénario tutoral est le livrable de l’action d’ingénierie tutorale que j’ai nommée « Concevoir et quantifier les interventions tutorales ». Comme tout scénario, ce document peut prendre des formes différentes : représentation graphique pouvant s’intégrer dans l’arbre de granularisation de la formation, diaporama commenté à la manière de certains storyboards, tableau détaillant chaque action de manière chronologique tel un déroulé pédagogique, etc. Chaque concepteur, en fonction de ses habitudes, de ses préférences, des attentes de ses commanditaires, produira un scénario tutoral pour la formation à distance ou hybride dont il a la charge. J’insiste à nouveau (cf. Tutorat à distance, une fonction essentielle) sur la nécessité d’entreprendre cette action relativement tôt dans le processus de conception d’une formation, du moins de ne pas attendre que celle-ci soit prête à être diffusée. Il est possible que certains concepteurs ne soient pas familiarisés avec la question tutorale. Se former, s’adjoindre des compétences sont alors certainement les dispositions qu’ils doivent prendre.

Le tuteur à distance doit-il connaître les profils cognitifs des apprenants ? Par Jacques Rodet

Une meilleure connaissance par le tuteur à distance des profils cognitifs des apprenants qu’il accompagne lui permettrait d’effectuer des interventions plus pertinentes. Voilà un propos qui est relativement répandu dans la littérature consacrée au tutorat à distance. Il est parfois question de styles d’apprentissage en lieu et place des profils cognitifs, de stratégies cognitives des apprenants, etc.

A titre d’exemple, cette citation de Decamps, Depover et De Lièvre (Moduler l’encadrement tutoral dans la scénarisation d’activités à distance In « Interagir et apprendre en ligne » sous la direction de Nissen, E., 2011, Ellug, p.146) : « … l’attitude proactive du tuteur devrait être mieux ciblée en fonction du style de l’apprenant de sorte que le tuteur puisse devancer les difficultés que certains apprenants sont susceptibles de rencontrer, et en y répondant, de réduire les perturbationsqui pourraient y être associées au sein du groupe. »

C’est peut-être parce qu’il est assez fréquent d’être confronté à ce propos, cela m’est arrivé au moins trois fois cet été ;-), qu’il me semble, aujourd’hui, nécessaire de le questionner. Pour autant, ce billet sera largement, sinon exclusivement, spéculatif dans la mesure où je ne m'appuierai sur aucune observation de dispositif. Les questions qui me guideront sont les suivantes : Pourquoi parle-t-on de profil cognitif ? Comment peut-on le déterminer ? Comment un tuteur à distance peut-il avoir connaissance du profil cognitif de chacun de ses apprenants ? Comment peut-il interpréter les connaissances qu’ils possèdent sur les profils cognitifs des apprenants pour déterminer son action tutorale ? Comment est-il possible de diagnostiquer que les interventions tutorales seront plus pertinentes si elles sont basées sur la connaissance des profils cognitifs des apprenants ?

Si les cognitivistes n’ont aucune réserve dans l’utilisation de l’expression « profil cognitif », je trouve pour ma part qu’elle induit trop fortement que l’individu serait comme ceci ou comme cela et de préférence conforme aux catégories prédéfinies. Il s’agit d’une étiquette qu’on lui donne. Si cela peut être utile, c’est aussi forcément réducteur. Un individu particulier ne relèvera jamais à cent pour cent de tel ou tel profil cognitif théorique. Je comprends aussi cette expression comme traduisant le fait que ce sont des tiers qui qualifient l’individu et non lui-même. C’est pourquoi, je préfère largement parler de « préférences cognitives » que chaque apprenant peut être amené dans une démarche métacognitive, accompagné au besoin par un tuteur, à reconnaître.

Si certains outils peuvent aider un apprenant à situer les grandes lignes de ses caractéristiques cognitives (cf. mon billet « A propos des styles d’apprentissage », il semble tout aussi important de le sensibiliser au fait qu’une préférence pour telle ou telle stratégie d’apprentissage ne le rend pas invalide à recourir à une autre stratégie pour laquelle ses prédispositions sont moins marquées. Faciliter l'apprendre à apprendre, n'est-ce pas ne pas enfermer l’apprenant dans les stratégies qu’il maîtrise bien, l'encourager à en tester de nouvelles et à se perfectionner sur celles où il est plus faible ?

La mise à disposition des tuteurs d’informations sur les profils cognitifs des apprenants va-t-il aussi facilement de soi ? Les apprenants sont-ils informés de la nature des données, des traces auxquelles ont accès les tuteurs ? Il serait certainement souhaitable que cette information du tuteur sur les préférences cognitives d’un apprenant fasse l’objet d’un dialogue entre eux plutôt que d’un rapport ou d’un tableau de bord tirés de réponses à un questionnaire. Privilégier la relation humaine à la trace quantitative est sans nul doute de bonne politique pour l’établissement de la relation de confiance indispensable entre un tuteur et un apprenant.

Admettons que le tuteur ait connaissance du profil cognitif d’un apprenant. Peut-il réellement en déduire certains comportements à adopter et penser ses interventions tutorales en conséquence ? Il semble bien qu’il puisse moduler le nombre et la fréquence de ses interventions proactives selon que l’apprenant soit un « désarmé », un « hésitant, un « marginal » ou un « déterminé » (cf. Glikman Viviane, 2002, Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines). Toutefois, si l’on part du principe que cette adaptation des interventions tutorales est pertinente et permet d’obtenir des résultats d'apprentissage positifs, ces derniers ne risquent-ils pas d’agir, par boucle rétroactive, sur le profil cognitif de l’apprenant ? Par exemple, une meilleure réussite influe sur l'estime de soi qui en se renforçant peut amener l'apprenant à oser recourir à une stratégie d'apprentissage qu'il maîtrise moins. Ne devient-il pas « autre » parce que les interventions tutorales ont eu lieu ? Dès lors que l’apprenant change, faut-il continuer à agir envers lui comme s’il avait toujours le même profil cognitif ? Faut-il refaire une analyse de son profil ? Les interventions tutorales n’ayant pas pour but de rendre permanentes les préférences cognitives des apprenants, est-il pertinent d’identifier systématiquement les profils cognitifs des apprenants ?

Enfin, comment est-il possible de mesurer la pertinence d'une intervention tutorale ? Certainement en procédant à une évaluation de celle-ci. Or, l'évaluation du tutorat à distance est assez peu fréquente. Elle consiste le plus souvent, lorsqu'elle a lieu, à une évaluation à chaud de la prestation du tuteur. Il serait donc nécessaire de construire un outil d'évaluation. Afin que celui-ci ne soit pas biaisé, il conviendrait qu'institutions, concepteurs, tuteurs et apprenants collaborent à son élaboration.

Au terme de ce billet, bien des questions ont été posées. Peut-être que certains lecteurs aimeront répondre à quelques-unes. Au plaisir de les lire.

Illustration : Howard Hodgkin, Night and day, 1997

Nouvelle formule de t@d, le portail du tutorat à distance

En cette rentrée qui marque la neuvième année d’existence de t@d, nous vous proposons une nouvelle formule de sa présence sur le web. Que les habitués soient immédiatement rassurés, rien ne manque bien que tout soit présenté différemment.

Le premier principe qui nous a guidés pour réaliser ces changements a été de tirer leçon de notre vécu. Aussi, les résultats de l’observation des pratiques des personnes qui côtoient t@d nous a permis de dégager trois usages principaux des services de t@d : la consultation, la communication et la collaboration.

Le deuxième principe auquel nous nous sommes attachés est le refus de la centralisation au profit d’un accès aisé aux espaces divers et variés dans lesquels t@d regroupe des personnes intéressées par le tutorat à distance. Ainsi, les inconditionnels du groupe t@d sur Facebook pourront continuer à y échanger, tout comme les lecteurs du Blog retrouveront régulièrement de nouveaux billets en conservant la possibilité de relire ceux publiés depuis 5 ans. Cette formule présente aussi l’avantage de pouvoir adjoindre à t@d de nouveaux espaces au fur et à mesure de leur apparition.

Le dernier principe consistait à faire simple et à privilégier une certaine sobriété visuelle. Malgré notre amateurisme en la matière, nous espérons avoir atteint notre but.

C’est donc autour des usages repérés que vous pourrez désormais retrouver les différents espaces de t@d regroupés au sein d’un portail donnant facilement accès aux différents espaces de t@d.

La rubrique « Consulter » donne accès aux espaces suivants

• Le Pearltree
• La base documentaire scientifique
• Le Blog
• La revue les « Fragments du Blog de t@d »
• La revue « Tutorales »
• Les résultats de la veille collaborative
• Le site de curation

La rubrique « Communiquer » renvoie aux différentes manières de diffuser de l'information sur le tutorat à distance.

• Au sein du groupe sur Facebook
• En écrivant des billets sur le Blog
• En commentant les billets du Blog
• En rédigeant des articles pour la revue « Tutorales »
• En taggant des infos sur Delicious et sur Diigo
• En utilisant un hashtag sur Twitter

La rubrique « Collaborer » permet d'accéder au résultats des travaux collaboratifs déjà réalisés et de participer à de nouveaux projets.

Nous espérons que cette nouvelle formule vous permettra de vous impliquer encore davantage dans le tutorat à distance.

Bien cordialement,
Jacques Rodet

Rencontres de services et tutorat à distance. Par Jacques Rodet

Yves Cinotti dans son article « Proposition d'une typologie des rencontres de service » (2007) propose une catégorisation des rencontres de service. Si les échanges entre un tuteur et un tutoré ou un groupe d’apprenants ne peuvent se résumer à une simple adjonction de situations particulières entre un vendeur et un acheteur mais s’inscrivent dans une dimension relationnelle pédagogique, il peut néanmoins être utile de se servir de cette taxonomie, en particulier pour la formation aux fonctions tutorales.

Le tutorat à distance est-il un service au client ?
Il ne fait aucun doute, que dans nombreux dispositifs, le tutorat à distance soit un service au client, c’est-à-dire à un apprenant qui a payé sa formation. Toutefois, il est aisé de constater auprès des tuteurs à distance que leurs prestations ne se limitent que très rarement à fournir un service dont les contours ont été définis et "marketés".

Une des premières raisons qui me semble pouvoir apporter quelques explications à cela est la différence temporelle entre la rencontre de service et la relation tutorale. La première est ponctuelle : je m’adresse au SAV de l’entreprise auprès de laquelle j’ai acheté un appareil se révélant défectueux. Cette rencontre est circonscrite dans le temps, elle n’appelle pas l’instauration d’une relation suivie et donc des préalables rituels, elle se clôturera définitivement par la résolution du problème. La relation tutorale est au contraire inscrite dans la durée, a minima celle de la formation, elle nécessite l’instauration d’une confiance réciproque qui demande certains rituels de présentation et de suivi des échanges, la rencontre ne se termine pas par la résolution d’une difficulté rencontrée par l’apprenant mais au contraire est enrichie par des échanges non centrés sur des difficultés.

Une autre raison est liée à la nature de l’échange. Dans le premier cas, le client attend non seulement une mobilisation de moyens par le SAV de l’entreprise mais une réponse concrète et entièrement satisfaisante. Dans la relation tutorale, cette posture d’exigence consumériste de la part de l’apprenant serait certainement contre productive pour l’établissement d’une relation de confiance. Elle apparait aussi peu réaliste tant une difficulté d’apprentissage est de nature bien plus complexe qu’une panne d’appareil et que pour la surmonter, les recettes d’un hot-liner ne peuvent suffire (cf. Le tuteur à distance n’est pas un hot-liner).

Si donc l’apprenant est un client, il ne se limite pas à cette dimension. Il peut être également un individu confronté à des activités d’apprentissage ne lui étant pas familières, un professionnel attendant de sa réussite en formation une promotion au sein de son entreprise, une personne recherchant avant tout la satisfaction du plaisir que l’acte d’apprendre procure, etc.

La typologie de rencontres de service comme outil de conception d’activités de formation de tuteurs à distance
Une formation de tuteurs à distance s’intéresse au développement des compétences permettant d’exercer les fonctions tutorales. Celles-ci sont variées (cf. (Re)découvrir les compétences des tuteurs à distance). Une des séquences habituelles des formations de tuteurs est la confrontation à des cas types qui sont autant de situations récurrentes vécues avec les apprenants à distance. C’est là que la typologie de Cinotti peut être utile.


Le caractère prévisible ou imprévisible des situations peut être déduit du scénario pédagogique et des livrables de l’ingénierie tutorale d’un dispositif. Il serait donc possible de proposer comme activité de formation aux futurs tuteurs d’identifier à partir des documents de conception les actions prévisibles qu’ils auront à réaliser. Celle-ci se situeront dans les catégories « 1. Rencontre tendue » et « 3. Rencontre ordinaire ».

Par ailleurs, certaines réactions ou attitudes de la part des apprenants ont fait l’objet de recherches (cf. par exemple, Glikman (2002) Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines). Leur étude peut permettre aux futurs tuteurs de mieux identifier les rencontres des catégories « 3. Rencontre ordinaire » et « 4. Rencontre composite ».

Enfin, la catégorie « 2. Rencontre improvisée » regroupe des situations tutorales peu fréquentes, souvent très spécifiques soit à un contexte, soit à une personnalité. Il est à noter que l’inquiétude dans leurs capacités à exercer leurs fonctions tutorales ressenties par de nombreux futurs tuteurs réside précisément dans le caractère incertain de la rencontre improvisée. Une formation de tuteurs pourrait donc intégrer une activité d’inventaire des situations anxiogènes pour les tuteurs afin de les réaliser sous forme de jeux de rôles.

Naissance d'un blog sur le tutorat à distance dans les mondes virtuels

En cette rentrée, c'est avec grand plaisir que je vous annonce la naissance d'un nouveau blog qui a pour ambition d'être un lieu d'échanges entre ses initiateurs (Christophe Batier, Jean-Paul Moiraud et moi même) et ses lecteurs, sur la question du Tutorat à distance dans les mondes virtuels

Suite à une première rencontre en juillet dernier qui a donné lieu à la vidéo ci-dessous, ce blog s'est déjà enrichi de plusieurs billets se répondant dont celui de Jean-Paul Moiraud intitulé "Typologie des usages pédagogiques en monde virtuel" et le mien titré "Tutorat à distance et mondes virtuels : préalables et hypothèses".

Bonne lecture !
Jacques Rodet

Des lectures pour l'été. Proposées par Jacques Rodet

Bonjour,

Les vacances se profilent et avec elles celui du temps et du rythme davantage choisis. Période propice à la lecture plus lente et plus longue que celle des tweets et autres posts. Pour vous aider à faire votre choix, j'attire votre attention sur ces quatre livres parus durant le premier semestre 2011.

Le tutorat en formation à distance
Christian Depover, Bruno De Lievre, Daniel Peraya, Jean-Jacques Quintin, Alain Jaillet
Préface : Georges-Louis Baron
Collection : Perspectives en éducation et formation
Editeur : De Boeck
Le commander

Cet ouvrage porte sur la formation à distance en abordant toutefois cette notion à travers un aspect particulier qui est celui du tutorat. À ce niveau, il comble une lacune car, alors que les spécialistes s'accordent pour considérer qu'il s'agit d'un aspect essentiel d'un dispositif de formation à distance, relativement peu de publications, et aucun ouvrage en langue française, traite spécifiquement du sujet.

Même s'il concerne un champ qui pourrait paraître pointu, cet ouvrage ne s'adresse pas uniquement à un public de spécialistes. Au contraire, il est conçu pour engager le lecteur dans une découverte progressive des principales problématiques qui traversent le domaine à travers trois parties qui devraient permettre à chacun de se forger une vision cohérente des méthodologies, des techniques et des voies de recherche qui caractérisent aujourd'hui le tutorat en formation à distance.

Pour rencontrer les préoccupations d'un lectorat diversifié, l'ouvrage offre des itinéraires de lecture multiples en proposant, aux lecteurs moins avertis, une découverte progressive des notions-clés et, aux chercheurs déjà familiers, des orientations pour découvrir les recherches les plus récentes dans le domaine.

Accessoirement, je suis l'auteur du chapitre 8 "Formes et modalités de l’aide apportée par le tuteur".


Le tutorat dans les dispositifs de formation à distance.
Effets des modalités proactives et réactives du tutorat
Bruno De Lièvre
Editions universitaires européennes
Le commander

Cet ouvrage traite du tutorat dans un dispositif de formation à distance. Plus spécifiquement, nous nous pencherons sur différentes modalités de prise en charge du tutorat pour en déterminer les effets auprès des apprenants. Dans le cadre de la formation à distance, le tuteur est considéré comme un des éléments-clés de l'efficacité du dispositif. Nous étudierons 2 modalités d'intervention du tuteur : une modalité où le tuteur réagit aux sollicitations de l'apprenant, le tutorat réactif, et une modalité où le tuteur intervient de sa propre initiative dans le processus d'apprentissage de l'apprenant, appelée tutorat proactif. Ces modalités ont un impact sur le coût du tutorat: appeler un tuteur humain qui doit répondre rapidement, souvent et fréquemment est-elle une solution à recommander aux concepteurs d'environnements d'apprentissage à distance? Nous pensons que l'intégration d'outils d'aide au dispositif de formation peut être un moyen approprié pour prendre en charge une partie du support dont l'apprenant a besoin. La question qui se pose ici est celle de la complémentarité entre l'aide procurée par des outils intégrés au dispositif et celle que peut fournir un tuteur humain.


Interagir et apprendre en ligne
Ouvrage collectif dirigé par Elke Nissen, Françoise Poyet, Thierry Soubrié.
Ellug. Collection DIDASKEIN
Le commander

Au fondement de cet ouvrage, un constat partagé : l'interaction humaine joue un rôle central dans les dispositifs d'apprentissage en ligne, qu'ils soient entièrement à distance ou hybrides. Cette interaction est ici présentée et analysée sous différents éclairages : le focus est mis sur l'apprenant et sa (co-)construction de connaissances, sur le tutorat (par un tuteur ou bien par un pair) et sur des questions émergentes. « Émergentes » parce qu'elles sont liées à des types de dispositifs en plein essor, ou bien parce qu'elles portent un regard nouveau sur des modes d'interaction déjà bien établis. L'éclairage vient de champs disciplinaires divers, apportant des cadres méthodologiques variés, qui se complètent (sciences de l'éducation, sciences du langage, technologies éducatives, didactique des langues).

Pour une organisation pratique du tutorat dans le système LMD en Afrique - Plan de formation et d'autoformation du tuteur
Abou Fofana
Editeur : Publibook/Société écrivains
Collection : Sciences Humaines et Sociales
Le commander

Enseigner autrement, c'est l'un des défis majeurs de la Réforme LMD. Pour favoriser la réussite du plus grand nombre d'étudiants, il faut des techniques nouvelles d'enseignement/apprentissage. Le tutorat de conseil mais également le tutorat d'étude peut contribuer à cela. Cet ouvrage, après une analyse des pratiques tutorales en Europe, en Amérique du nord et en Afrique, montre de façon détaillée comment une institution universitaire peut élaborer, mettre en place puis évaluer un projet tutorat. Tout en expliquant comment mener à bien le recrutement et la formation des tuteurs, il permet aussi à l'étudiant qui veut devenir tuteur, de connaître les qualités d'un bon tuteur, de savoir ce qu'on attend de lui et de se préparer à l'exercice de cette activité. Qu'il soit en présentiel ou en ligne, le tutorat tel que présenté dans cet ouvrage est une formule pédagogique qui apporte un plus à la façon classique d'enseigner et d'apprendre.

Comme chaque année, le Blog de t@d va faire une pause estivale de quelques semaines.
Vous le retrouverez dans une nouvelle présentation fin août-début septembre.

Je souhaite à chacune et chacun des vacances agréables et reposantes.

Jacques Rodet

Le blues du tuteur par Esther Delisle

L’exercice de n’importe quelle profession comporte des hauts et des bas. Il est bien connu que c’est durant la traversée des « bas » que l’on éprouve un certain vague à l’âme. Les tuteurs ne font pas exception à la règle. Vous pouvez déjà remplir les pointillés à votre guise.

• Ah! si seulement.......................... (la profession était mieux reconnue par les autorités, par exemple.)
  
• Il faudrait bien que.......................... (on balise l’exercice du métier de tuteur)
  
• Pourquoi faut-il que.......................... (un si grand nombre d’apprenants remettent leurs travaux à la dernière minute?)

Le but de cette chronique est d’offrir une tribune où les tuteurs pourront exprimer, avec humour et sérieux, les frustrations grandes et petites inhérentes à leur travail. Nous travaillons pour la plupart de manière, isolée, chez soi avec peu de possibilité d’échanger avec des confrères/consœurs. Pourquoi ne pas briser l’isolement en s’adressant à tous ceux qui fréquentent ce blog ? L’aventure pourrait être fructueuse, qui sait ? Cet espace vous appartient.
La forme que prendront les contributions des tuteurs à cette rubrique (lettre, commentaire, capsules etc.…) importe peu. Elles devront comporter de 1500 à 3500 caractères. Le rythme de parution suggéré est bimensuel. Selon la fréquence et le nombre des textes reçus, ce chiffre pourra être revu à la hausse ou à la baisse. Vos propositions sont à faire parvenir par mail.

J’inaugure la rubrique Le blues du tuteur en relatant trois anecdotes qui s’échelonnent sur quelques années et ne concernent que la relation entre le tuteur et l’apprenant. Il va de soi que bien d’autres thèmes demeurent possibles.

La complaisance ou la vie

Je dessers, dans mes fonctions de tutrice, une clientèle carcérale. Il y a plusieurs années, un apprenant incarcéré demande à me parler. Je réponds rapidement à sa demande et, après avoir appliqué un protocole compliqué, je le rejoins dans sa prison. Les salutations d’usage dites, l’apprenant embarque dans un discours-fleuve sur la raison de son incarcération : il a commis un meurtre. J’essaie de l’interrompre pour lui dire que cela ne me regarde pas et que je désire simplement l’aider dans son apprentissage de la matière du cours. Peine perdue. Il ne va pas renoncer si facilement à son auditoire captif (moi!) À travers le flot de paroles, je retiens très bien les propos suivants : « On croit que c’est difficile, mais c’est facile de tuer quelqu’un, même si ce n’est pas notre intention. Les choses se passent si vite. Un geste de trop, et oh…l’autre est mort. » Une image mentale apparaît instantanément dans mon esprit aux aguets : A+, voilà le résultat final que vaudront à cet apprenant les travaux qu’il réalisera dans le cours. Mieux : mes rétroactions aux dits travaux se liront comme une hagiographie de l’apprenant. Foin des grands principes du tutorat ! Je tiens trop à la vie. Si je suis trucidée, personne ne viendra déposer une gerbe sur la tombe du tuteur inconnu, si un tel monument existe. L’apprenant emprisonné continue de parler et il m’explique qu’il sait très bien écouter avec empathie les gens qui lui racontent leurs problèmes. Je n’en doute pas un seul instant comme je ne crois pas sérieusement que ma vie serait en péril si j’évaluais normalement ses travaux. Mais qui sait ? Je juge plus sage de ne pas prendre de chance.

C’est le premier pas qui coûte

Une étudiante désire me parler car, explique-t-elle dans son courriel, elle ne comprend pas du tout les travaux qu’elle doit réaliser dans le cours dont je suis la tutrice. N’écoutant que ma conscience professionnelle, qui ne me laisse jamais tranquille, j’acquiesce promptement à sa demande. Au téléphone, l’étudiante apporte une précision capitale dans la description des difficultés qu’elle éprouve dans le cours : « J’ai feuilleté le premier chapitre du livre et je ne comprends pas ce que je dois faire.» Je lui demande alors si elle a consulté le Guide d’étude du cours qui décrit en détail les travaux à réaliser, leur pondération etc.…La réponse tombe, aussi ingénue que laconique : « Non. »

Je saisis prestement l’occasion de guider l’apprenante dans ses premiers pas vers l’autonomie, mission chère au cœur du tuteur, en lui recommandant de consulter le Guide d’étude et de communiquer avec moi ensuite s’il y a des points à éclaircir. C’est le premier pas qui coûte.

Il y a une solution à tout problème

Un apprenant qui exerce une profession bien établie n’obtient pas la note de passage pour le premier travail du cours. Choc et horreur! Il me fait part par courriel de sa déception et se plaint amèrement de la sévérité de mon évaluation. En guise de réponse, j’affirme comprendre son dépit, Puis, je reprends et commente point par point la rétroaction de ce travail, ce qui n’est guère long, puisque la moitié des éléments constitutifs exigés dans ce travail sont… absents. J’explique à nouveau à l’apprenant les forces et les faiblesses des quelques éléments présents dans son travail. Il paraît convaincu par ma démonstration puisqu’il ne répète pas sa critique de ma trop grande sévérité. Il a cependant trouvé une solution. L’institution d’enseignement où il est inscrit, la Téluq, devrait offrir deux cheminements distincts à deux clientèles différentes. En clair : les apprenants qui exercent une profession et étudient à temps partiel devraient avoir le droit de réaliser les travaux comme bon leur semble; seul les apprenants qui ne sont qu’apprenants ou qui n’exercent pas une profession à temps plein devraient être astreints à appliquer scrupuleusement les consignes de réalisation des travaux des cours auxquels ils sont inscrits. J’ai suggéré à l’apprenant déçu de formuler sa suggestion aux plus hautes autorités de la Téluq tout en lui laissant peu d’espoir sur son adoption par les mêmes autorités…

Le tutorat permet des relations variées et complexes, parfois tumultueuses, avec les apprenants qui forment une clientèle bien plus diversifiée que celle des établissements d’enseignement traditionnels. Les trois anecdotes précédentes illustrent un principe de base général : ne jamais perdre contenance, ou, pour employer une expression plus moderne, toujours rester « cool. »

Apprentissages plus ou moins formels ! Episode 2 : des pratiques dans les entreprises. Par Jean Vanderspelden

Apprentissages plus ou moins formels ! Episode 2 : des pratiques dans les entreprises

ou la rencontre durable de plus en plus improbable entre l’apprenant avec les formateurs, et donc, vers des responsabilités nouvelles à partager…

Les autres épisodes : L’apprentissage informel vu du côté : de l’Europe (épisode 1, déjà paru en mai 2011) et (sous réserve de confirmation), des organismes de formation et de l’apprenant lui-même (épisodes 3 & 4, à venir fin 2011).

Une évolution relativement récente, même si !

Depuis les lois de 1971, dans un contexte économique tendu lié à une modernisation constante des modes de production des biens et des services, et à une interdépendance généralisée et numérisée, une bascule s’est progressivement opérée dans notre secteur. On est passé d’une logique instituée de formation professionnelle, vers une logique de plus en plus personnelle dite de professionnalisation (1). L’aptitude et la responsabilité d’entretenir «son employabilité» sont aujourd’hui clairement partagées entre l’entreprise et le salarié. Pour cela, en fonction de la taille, la nature et le secteur des entreprises, plusieurs stratégies peuvent être observées, dont une portant explicitement sur la prise en compte et la valorisation des apprentissages informels exercés dans l’espace-temps de travail.

Les grandes entreprises se sont saisies en premier de cette question. Elles ont considéré cette tendance comme un axe innovant de régulation potentielle des organisations devenues de plus en plus complexes. On demande au travailleur, à la fois de s’inscrire dans la ligne managériale collective, canalisant le champ d’actions possibles et, en même temps, de faire preuve d’initiative individuelle dans le savoir-agir, pour être un professionnel durablement compétent. L’une des manières de réduire cette tension porterait sur la capacité de chacun des travailleurs, y compris les travailleurs du savoir, à maintenir son efficacité, en développant des modes diversifiés d’apprentissage essentiellement informels. Ce sont les savoirs acquis sur son poste, ou en situation de travail agissant en production, en imprégnation, en interaction, en régulation, en veille ou autre. Dans cette perspective, l’apprentissage informel devient un gisement de développement de compétences, à l’initiative et à la disposition de chacun d’entre-nous. On serait ainsi mieux armé pour faire face aux résolutions de problèmes, à la prise de décision et à la créativité permanente souhaitée, attendue ou exigée, dans notre bulle professionnelle. Il s’agit de profiter, en continu, de toute situation pour se former, et ainsi, anticiper les ruptures de production ou dysfonctionnements possibles dans son activité, celles de ses collègues ou ses partenaires, et aussi, faire preuve de créativité. Apprendre et travailler ou travailler et apprendre, ensemble (2), tel serait le nouveau challenge qui, on le pressent bien, ne concerne aujourd’hui qu’une minorité de personnes (3) et qui, en même temps, à toujours exister entre compagnons, par exemple.

Des contradictions et des opportunités possibles !

D’une occasion naturelle d’apprentissage permanent, le risque ici pourrait être de donner une nouvelle responsabilité individuelle, soit trop forte ou pas assez accompagnée, soit même en contradiction avec le mode de management de l’entreprise. La reconnaissance des savoirs, liée aux apprentissages informels, ne peut s’inscrire efficacement dans des organisations souples qui favorisent une culture et des pratiques de collaboration, terrain fertile à un apprentissage transversal et collectif. L’autre dérive possible serait de considérer l’espace des apprentissages informels, comme un substitut à la faiblesse de pilotage des projets ou à la substitution d’autres actions de professionnalisation, dont la formation «traditionnelle», comme le fameux «stage», modalité toujours dominante. Le cabinet «Interface» (4), l’un des témoins de la journée organisée le 06 avril 2011 par la revue internationale «Savoir», a repéré, non pas des catégories d’apprentissages informels, mais plutôt des types de situations informelles où des apprentissages personnels pouvaient naître et se déployer. Ces situations propices aux quatre apprentissages informels seraient les suivants : ceux dits d’ajustement où le travailleur(euse) acquiert les compétences juste nécessaires pour être à l’aise sur son poste de travail ; dits de dépassement où l’employé(e) rebondit sur cette situation pour acquérir de nouvelles connaissances ou compétences ; dits de signature personnelle où la personne apporte, par cet apprentissage nouveau, une touche sur le produit ou le service, sous forme d’innovation)et enfin, dits déviants où le salarié(e) transgresse le protocole établi pour faciliter une intervention favorable à la production ou à la relation client, par exemple.

L’impact du numérique

L’essor des technologies numériques est l’une des raisons majeures de la démultiplication des situations professionnelles propices aux apprentissages informels. En conséquence, dans notre société digitale, la question même de l’intérêt de la distinction entre formel et informel peut se poser (5). D’abord, l’effet Internet nous permet d’avoir accès immédiat à une masse d’informations et de contacts, porteurs de rebond et de sérendipité, favorables aux apprentissages instantanés. Il suffit de disposer d’un poste connecté. L’explosion des outils et des pratiques Web 2.0 (6) place chacun d’entre-nous comme un émetteur éventuel de contenus, plus ou moins intéressants, selon notre e-réputation établie, en partie, par nos pairs. Cela démultiplie les occasions d’échanges et de collaborations possibles, sur le lieu de travail, ou non, sur le temps de travail ou non, sur le sujet de travail ou non, selon les conditions catalysant les échanges (7) porteurs d’innovation ! Dans ce monde digital, les frontières s‘estompent ; celles qui nous empêchent et celles qui nous protègent, celles aussi qui délimitent nos sphères personnelles.

Eclairer et valoriser l’informel

Dans cette dynamique de l’entreprise apprenante, des questions organisa-tionnelles, juridiques et éthiques apparaissent. Avec ce type d’approche horizontale d’entretien et de renouvellement des savoirs liés aux tâches, chaque acteur est, en quelque sorte, tuteur de sa propre communauté de travail, elle-même tutorante. La confiance entre collègues, et le partage des valeurs communes sur le travail et l’apprentissage, semblent constituer un socle nécessaire de reconnaissance et de régulation de ces nouveaux e-apprentissages informels. Pour cela, les démarches liées à la VAE et aux Portfolios constituent indéniablement des pistes intéressantes.

Notes

(1) Voir vidéo datée de mai 2009 «L'émergence de la notion de professionnalisation» de Jean-Claude Quentin & René Bagorski sur l’Université Ouverte des Compétences – www.leclub.org

(2) Voir la vidéo en ligne (2009) concernant la «causerie» entre C. Batier et A. Ferro intitulée «Apprendre & travailler ensemble» : http://www.dailymotion.com/video/xbm5c0_causerie-spiral-apprendre-et-travai_school

(3) A l’évidence, tous les postes de travail ne se prêtent pas, de la même manière, aux opportunités d’apprentissage informel, même si ! Par ailleurs, une étude (menée par GfK en 2010) estimait qu’un salarié sur deux disposait d’un email professionnel dans les PME françaises de moins de 250 salariés.

(4) http://www.groupe-interface.fr/

(5) Voir article de Florence Meichel «Apprenance en réseau, entre formel et informel» sur le site http://www.entreprisecollaborative.com/index.php/fr/articles/163-apprendre-en-reseau-entre-formel-et-informel

(6) Voir les sites http://www.servicesweb20.com ou http://www.deuxzero.com

(7) On peut noter la contradiction d’une stratégie de rémunération individuelle au mérite, dans des équipes e-projets, de plus en plus nombreuses, dont la réussite collective repose sur la qualité des échanges de confiance continue entre pairs.

Illustration : tirée de l’album «Jugar con ma Luna» par Astroturismlo – Eventos, via Facebook