jeudi 28 octobre 2010

Diaporama : Quelques états du tutorat à distance. Par Jacques Rodet


Lors de la récente journée du FFFOD "Tutorat à distance et qualité de la formation : des témoignages et un guide", j'ai utilisé le diaporama ci-dessous comme support à ma conférence d'introduction. Dans l'attente de la prochaine mise en ligne des vidéos de cette journée sur le site du FFFOD, voici donc ce support visuel.



Clic sur l'image pour défiler le diaporama



lundi 25 octobre 2010

Le tutorat en FOAD éveille l'intérêt des professionnels de la formation. Par Philippe Inowlocki


Jeudi 21 octobre 2010 s'est tenue la première journée nationale sur le tutorat dans les dispositifs formation à distance et son implication dans la qualité de la formation intitulée Tutorat à distance et qualité de la formation : des témoignages et un guide. Le FFFOD avait bien fait les choses.

Récit


Cette journée a réuni à Paris à la Cité des sciences et de l'industrie pour la première fois en France plus de 80 participants, chercheurs, ingénieurs et "artisans" du tutorat en formation à distance. De "parent pauvre" des dispositifs de formation à distance, comme l'a écrit la pionnière Geneviève Jacquinot, le tutorat est en passe d'être reconnu comme un paramètre stratégique de l'amélioration de la qualité de la FOAD. La rencontre s'est déroulée en terrain familier à l'invitation de Sonia Le Louarn du FFFOD.

Après la présentation du programme de la journée par Sylvaine Roi, la parole a été donnée à Jacques Rodet qui a développé son propos autour des raisons qui font que le tutorat à distance ne trouve pas encore toute sa place dans l'ensemble des dispositifs de FOAD. Manque de connaissances sur le tutorat à distance, changement de paradigme, formation des tuteurs, ingénierie tutorale et modèle économique ont tout à tour été évoqué. Cela a été l'occasion pour Jacques Rodet de formuler des propositions concrètes comme celle de transférer 5 à 10% du budget dédié au LMS et à la production des ressources à la conception des services tutoraux. Il a également abordé trois interventions type du tuteur : le premier contact, le soutien motivationnel relié à la métacognition et au développement de l'autonomie, la production de rétroactions signifiantes aux travaux des apprenants.


Les grands témoins


Le CNED, représenté par Corinne Courtin-Chaudun, responsable des Services à la direction de l’offre et des services au Cned et Françoise Desmaison, responsable du service « Etudes, Veille, Prospective » du Cned, a rendu-compte de deux systèmes d'information des apprenants, le premier gère un numéro de téléphone unique de communication administrative et pédagogique ; le second, d'une ingénierie plus expérimentale, est confié à un chef de projet et des responsables de formations pour industrialiser les chartes de communications électroniques ( tons des messages et pertinences).

Olivier Kirsch et Olivier Fouquet du CFA du Sport de Bourgogne ont narré comment le dispositif de tutorat d'une formation de salariés chargés de l'intégration professionnelle dans leur entreprise a été élaboré. Une organisation originale d'une double fonction de tutorat nous a été présentée : le tutorat d'accueil technologique et administratif des apprenants est effectué par la même personne qui a la charge de coordonner et de soutenir l'équipe de tuteurs pédagogiques.

Yves Gillemaud, directeur du service FOAD au CNAM a fait l'analyse des pratiques des tutorats pour les formations longues du Cnam. Ses observations des comportements des acteurs des cours en ligne décrivent une analyse didactique du choix des modalités ( forum général, forum particulier à un cours, salons de discussions, messageries ) et des interactions pédagogiques ( explication-aide, organisation, restitutions-applications, collaboration-échanges) en fonction des disciplines ( mathématiques, économie, sciences sociales, etc..) enseignées et des profils de formation des auditeurs (les personnes de niveau bac peuvent accéder aux formations Bac+2) du CNAM.

Sophie Massoulier, Responsable eLearning Services à la société Demos a détaillé les offres d'accompagnement des apprenants pour les formations à distance sur la plateforme MOS. Elle a présenté une gamme d'offres de services tutoraux, de l'accueil au coaching en ligne, qui aussi bien du point de vue commercial que pédagogique semble répondre aux attentes de leurs clients pour les différentes catégories de formations dispensées par l'entreprise.

Michel Lisowski a exposé en avant-première un multimédia intitulé le guide du e-tutorat au Centre-INFFO. Le guide reconnait la paternité intellectuelle (et la maternité) des travaux de Geneviève Jacquinot, Philippe Carré et Viviane Glikman. Viviane Glikman dont la présence questionnante dans la salle a été très utile pour les débats.

Jacques Rodet et Sylvaine Roi, vice présidente du FFFOD ont joyeusement été les maîtres de cérémonie de cette journée. La discussion de synthèse a permis de reformuler les questions nécessaires sur "Quel e-tutorat pour quelle qualité ?" :

A propos des systèmes de traces dans les plate-formes de formation
  • Quels rôles peuvent jouer les tuteurs pour définir et concevoir les indicateurs de traces de l'activité pédagogique ?
  • N'y a-t-il pas là une piste pour l'amélioration des outils de pilotage de la formation et de la qualité en général ?
  • Est-ce qu'un certain nombres de traces n'ont-elles pas une simple vocation administrative pour les OPCA et les autres financeurs ?
A propos du management du dispositif tutoral
  • Plusieurs dispositifs voient apparaître la figure d'un hypertuteur, tuteur en charge de la coordination des tuteurs, est-ce une fonction qui va se généraliser ?
A propos du lien entre pratiques tutorales et contenus disciplinaires (économie, mathématiques, sciences...)
  • Des modèles didactiques d'usage et de pratique du tutorat ont été décrits lors d'enquêtes d'évaluation dans les différents organismes. Ainsi les fonctions, les rôles et les modalités de communication s'avèrent différents en fonction des disciplines enseignées.
  • L'industrialisation, c'est à dire la planification des moyens à mettre en œuvre doit en tenir compte.
A propos du choix des modalités d'accompagnement, on voit émerger une typologie de gammes d'offres de services
  • offre simple : information-documentation sur le dispositif technico-pédagogique,
  • offre de soutien disciplinaire ou métier quant aux apprentissages visés par le cours,
  • offre de coaching des personnes dans le cadre d'une formation-action en relation avec l'environnement réel de travail des collaborateurs.
  • Le choix de la modalité est fait par le commanditaire en fonction de sa connaissance des besoins des apprenants.
A propos de la co-conception et de la co-évaluation des dispositifs
  • Jacques Rodet a donné l'exemple du cours en ligne tutoré de Rennes 1 dont il a co-défini l'ingénierie tutorale, en associant les tuteurs à la définition du dispositif et en demandant aux apprenants de se livrer à une analyse du dispositif tutoral pour faire des propositions d'évolution.
A propos de la normalisation des services tutoraux
  • Serait-il pertinent de traiter le tutorat en FOAD comme un service de l'entreprise comme un autre qui puisse être décrit par des processus dans le cadre de démarches de certification pour vérifier que le service respecte des normes et des standards de qualités ( type ISO ou AFNOR ) ?
  • Au CNED, les critères de qualité des dispositifs sont définis du point de vue des apprenants (Accessibilité, Facilité de compréhension et niveau de Compétences des équipes intervenant dans le tutorat). Il s'agit aussi de poser la question : "Quels sont les services aux apprenants qui ne sont pas encore couverts actuellement ?"
La qualité d'un dispositif peut se mesurer à partir d'indicateurs et de critères comme :
  • le taux d'abandon des personnes avant la fin de la formation ou l'obtention du titre visé,
  • le taux de réussite des formations,
  • le taux de satisfaction,
  • la nature des remarques et suggestions des apprenants.
La table ronde

Dans la salle, Noëlle Leroux, chargée des TICE à l'Université Paris XIII, dans le cadre d'un dispositif de reprise d'études, évoque la situation de validation des acquis de l'expérience (VAE), où le tuteur du dispositif peut être poussé à outre-passer son rôle et de prendre en charge un travail d'écriture qui devrait être de la responsabilité de l'apprenant.

Y a-t-il un risque dans la recherche de la qualité, en particulier, lorsqu'il s'agit de chercher à obtenir des taux de réussite des apprenants les plus importants possibles, allant ainsi à l'encontre de la recherche de l'autonomie de l'apprenant ?

A propos des fonctions du tuteurs dans les dispositifs
  • Jean Vanderspelden a défendu l'idée que le tuteur peut être un tuteur présent en centre de ressources comme un APP ( Atelier de pédagogie personnalisée), qu'il faut peut-être envisager le tutorat dans des organisations qui ne sont pas construites autour de la seule et incontournable plate-forme de télé-formation.
  • Jacques Rodet a évoqué les situations de tutorat par les pairs qui ne conservent leurs intérêts pour la dynamique du groupe que lorsque l'institution ne cherche pas à faire du tutorat par les pairs une fonction au service unique celle-ci, la privant de sa dimension bénévole et engagée.
  • A l'université Paris I, au Service des Enseignements Numériques, les tuteurs sont des doctorants de troisième cycle, les enseignants-tuteurs sont eux des enseignants universitaires comme des maîtres de conférences. Il peut s'agir de fonctions identiques mais les compétences et les statuts mis en œuvre ne sont pas les mêmes.
A propos de la certification des compétences
  • Accroitre la qualité de la FOAD par le tutorat, est-ce aussi travailler à la reconnaissance statutaire des compétences et de la professionnalité du tuteur ?
  • Michel Lisowski rappelle que dans l'histoire de la pédagogie et de l'enseignement, l'enseignant a toujours eu besoin de relais qu'il s'agisse d'un tuteur-précepteur ou de la famille de l'élève.
  • La FIED (Fédération Inter-universitaire de l'Enseignement à Distance) et l'AUF mettent en place un référenciel des compétences des tuteurs comparable dans sa philosophie au C2i (certificat de compétences Informatiques et Internet) pour les pays du Sud. Le référentiel sera organisé autour de références de connaissances théoriques et de références de compétences pratiques.
  • Dans une démarche de certification de la compétence du tuteur, il y a un risque de créer des profils trop spécialisés reconnus par des diplômes trop limités.
Conclusion

Sylvaine Roi a conclu magistralement la journée en retenant quelques recommandations et stratégies proposées par les intervenants à la réflexion :
  • En amont lors du chiffrage du coût du projet, affecter un pourcentage du budget habituellement dévolu à la médiatisation à la conception du dispositif tutoral,
  • Mettre en place et faire vivre des communautés de pratiques de tuteurs au sein du dispositif de formation pour faire circuler l'information dans l'équipe en charge du tutorat et diffuser les bonnes pratiques.
  • Organiser le dispositif pour être capable de délivrer l'information pertinente et répondre, en juste à temps aux questions posées par les apprenants.
  • Apparition d'une figure de tuteur-coordinateur qui pourrait prendre le nom de hyper-tuteur ou "e-pertuteur" !
  • Selon le dispositif, sa taille, son public, la discipline enseignée, le tuteur est une fonction du dispositif ou un métier exercé à part entière.
  • La délivrance de titres certifiant la compétence de tuteur devrait aboutir à une meilleure reconnaissance de l'expertise du tuteur mais au risque de voir ses tâches et ses rôles figés.
Discussion

J'ai apprécié la proximité intellectuelle et les convergences de pratiques qui ont pu être observées de la part des intervenants lors de cette journée qu'il s'agisse d'établissements publics ou d'entreprise privée. Il s'est exprimé autour des concepts et des méthodes du tutorat un véritable consensus.

Qu'en est-il de la prospective sur les nouvelles formes d'accompagnement dans les dispositifs en ligne pour répondre à l'impératif besoin de formation tout au long de la vie ?
Les dispositifs de développement professionnel et personnel se conçoivent à distance et le tutorat y trouverait naturellement sa place, je citerai :
  • les portfolios de compétences électroniques,
  • la validation des acquis de l'expérience,
  • et la certification des compétences..
Ces dispositifs posent de nouvelles questions en terme de qualité, la mise en œuvre de normes et de standards sur les compétences et les référentiels de formation sont en voie d'être adoptées au sein des instances internationales telle que l'ISO (International Organization for Standardization).

Enfin, du point de vue des publics, on peut envisager des dispositifs socio-constructivistes qui auraient échoués il y a dix ans, mais qui aujourd'hui peuvent réussir par une plus grande capacité des apprenants à s'impliquer affectivement et cognitivement dans des réseaux sociaux, mobilisant différentes formes de tutorats et de collaboration ; là aussi, se posent de nouveau enjeux pour la qualité de la formation, entre formalisation des procédures et développement d'apprentissages informels. Histoire d'envisager l'avenir du tutorat. D'ailleurs, sans rapports, il parait que la prochaine rencontre du FFFOD traitera des applications robotiques en formation !

vendredi 22 octobre 2010

Processus de l'ingénierie tutorale. Par Jacques Rodet


Selon notre définition, l'ingénierie tutorale rassemble les différentes actions qui peuvent être menées lors de la phase de conception d'une formation à distance ou d'une formation hybride pour penser et dimensionner les services tutoraux qui seront offerts aux apprenants.

L'ingénierie tutorale n'est donc pas un modèle dans la mesure où elle ne consiste pas à présenter des préconisations qui seraient à mettre en œuvre quelque soit le dispositif de formation à distance. Elle n'est pas non plus une méthode de scénarisation de l'encadrement ou du tutorat à distance puisque si elle prend en compte la nécessaire identification, quantification et scénarisation des interventions tutorales, elle ne se résume pas à cela.

L'ingénierie tutorale relève plus d'un processus (pro au sens de « vers l'avant » et de cessus, aller, marcher) d'actions à enclencher pour améliorer la qualité du tutorat et produire un système tutoral opérationnel. Aussi, les actions qui composent l'ingénierie tutorale sont largement interdépendantes les unes des autres, et sont à mener de manière itérative.


Je détaillerai ces actions de l'ingénierie tutorale dans le prochain numéro de Tutorales.

mercredi 20 octobre 2010

L’apprenant sans formateur ? (épisode 4/4) Par Jean Vanderspelden


L’apprenant sans formateur ? (épisode 4/4)
ou la rencontre durable de plus en plus improbable entre l’apprenant et ses formateurs, et donc, vers des responsabilités nouvelles à partager…

Apprendre chez soi ou dans son entreprise –
Le salarié apprenant a-t-il toujours intérêt à rencontrer un prescripteur ?

Pour tout tuteur, interagir avec un apprenant motivé est la situation idéale. Cette motivation repose sur plusieurs facteurs, dont les conditions initiales dans lesquelles les personnes se sont inscrites, ou ont été inscrites, dans ces formations. Quand l’intérêt du salarié croise celui de l’employeur, l’individualisation rationalisante (logique de structure) se conjugue avec l’individualisation autonomisante (dynamique de personne) et accentue l’implication de l’apprenant dans son parcours de formation ouverte. Ce cercle vertueux ne fonctionne pas systématiquement ; on constate des abandons en cours de parcours, en particulier plus nombreux, semble-t-il, pour des formations en ligne, mais aussi une exclusion forte, de fait, à l’inscription en formation des salariés peu qualifiés. Certains d’entre-eux, particulièrement déterminés, tentent de mettre en oeuvre des stratégies de contournement.

Les accès à la formation, pour l’ensemble des salariés, sont aujourd’hui conditionnés par l’application du contexte législatif construit autour de l’Accord National Inter-professionnel signé par l’ensemble de partenaires sociaux en 2009. Dans ces nouveaux principes, cet accord permet à tous les salariés, y compris les moins qualifiés, d’accéder plus facilement à la formation. Après la loi Delors de 1971, puis l’ANI de 2008 et 2009 repris dans la dernière loi sur l’orientation et la formation tout au long de la vie, la France dispose d’un arsenal réglementaire qui vise à favoriser la formation de tous. Beaucoup de pays européens aimeraient, disent-ils, disposer d’un cadre légal aussi «avancé» pour financer la formation continue des salariés. Force est de constater qu’indépendamment de la période difficile que nous traversons, ce sont toujours les personnes les plus qualifiées, travaillant dans des grandes entreprises situées dans les pôles urbains, qui profitent au mieux de ces opportunités d’entretenir leur employabilité et de conforter leur citoyenneté au travers des actions de formation. Plusieurs facteurs pointent toujours des décalages persistants qui aboutissent à la question : les salariés peu qualifiés peuvent-ils réellement et durablement se former en entreprise, pourtant avide de compétences collectives sans cesse à renouveler ?

Très souvent, la raison invoquée pour expliquer cette situation est le manque de motivation des salariés peu qualifiés pour s’engager dans une dynamique de formation. Dans le récent livre «L’archipel de l’ingénierie de la formation», édité aux éditions PUR, Emmanuel Quenson (Université d’Evry-Val-d’Essonne), souligne aussi, sur cette problématique, le rôle des responsables de formation dans l’exercice de leur jugement à l’égard de ces salariés. L’exemple des entretiens d’évaluation, légalement systématisés aujourd’hui, est cité comme un moment crucial. A ce stade, les salariés, ouvriers, opérateurs, agents de service, ou équivalents, s’estimant mal maîtriser les codes nécessaires pour co-construire avec leur hiérarchie une dynamique de renforcement de leur employabilité, s’excluent, en quelque sorte, par eux-mêmes de la formation dont, par ailleurs, ils continuent à se méfier. L’envoi en formation est de plus en plus lié à une adaptation courte pour un récent poste de travail associé à une mobilité horizontale exempte de toute promotion, voire une mutation externe, en rapport avec une redistribution des activités les moins stratégiques ; souvent tout le contraire des formations des cadres et agents de maîtrise. Peu de salariés sont capables de démontrer leur double implication, professionnelle et personnelle, dans la formation, et donc, de justifier efficacement leur besoin réel et légitime de compétences à actualiser. Le DIF n’a pas le succès escompté. Plus que le manque de motivation, ce sont quelquefois les conditions d’expression et de repérage de ces motivations qui peuvent constituer paradoxalement ce filtre. La prescription, passage quasi-obligé, n’est pas toujours la meilleure porte d’entrée en formation.

Si le salarié ne considère pas sa sphère de travail comme un lieu propice à l’expression de ces besoins de formation, cela ne l’empêche pas forcément d’explorer d’autres pistes et de concrétiser, au prix d’un réel effort sur la gestion de son temps et de ses moyens financiers, une inscription en formation formelle ou informelle, plus conforme à son projet personnel, voire professionnel. Indépendamment de son statut, et ne souhaitant pas informer ses collègues et son employeur, il peut s’auto-prescrire des actions de formation flexible, soit de proximité dans une offre territorialisée dans le champ de l’éducation permanente, soit à distance via Internet avec des offres numérisées, plus ou moins marchandisées. Des études montrent qu’en France, les foyers sont mieux équipés pour accéder à Internet que les lieux de travail où les connexions sont souvent inaccessibles, dégradées ou restreintes, surtout pour les postes les moins qualifiés. Cela donne ainsi des possibilités inédites de développer et d’acquérir de nouvelles connaissances et compétences en interagissant, de chez soi sur son territoire, avec des pairs aux seins d’associations, de clubs ou de réseaux sociaux ou des opérateurs formation.

Si derrière chaque travailleur se cache un apprenant potentiel, derrière un apprenant peut se cacher un salarié ayant fait le choix d’apprendre hors dispositif. En tant que tuteur en ligne, la prise en compte de ces écarts entre le statut affiché et le statut réel (dont le nombre de cas devrait se développer du fait de la complexité du marché de l’emploi), nous apparaît comme importante. Repérer, dès que possible, les conditions d’adhésion (demandée, souhaitée, recommandée, imposée ou positivement dissimulée) à une formation en ligne semble être un point clé pour instaurer une relation d’accompagnement adéquate en vue de comprendre et de réguler le déroulement du parcours à distance. Cet état de fait nous interroge sur le nécessaire équilibre entre le secteur de la formation continue, hautement cadré, et le champ de l’éducation permanente, apparaissant aujourd’hui comme le maillon faible des réformes en cours. Aujourd’hui, nous bénéficions d’un côté, d’un dispositif fort et organisé où les formations sont essentiellement prescrites de l’autre, des actions diversement structurées, de telle manière que les personnes, indépendamment de leur statut, puissent bénéficier d’une formation à leur demande. Si l’apprenant a toujours besoin de son formateur ou de son tuteur à distance, la question se pose pour son prescripteur interne ?

A l’heure où la sécurisation de parcours est la priorité, ne pourrait-on pas imaginer, à l’instar de l’installation mouvementée du FPSPP (Fonds Paritaire pour la Sécurisation des Parcours Professionnels) pour les demandeurs d’emploi, un même mécanisme porté par les partenaires sociaux, en concertation avec les OPCA, qui permettrait à des organismes inscrits dans une logique de type SPRF (Service Public Régional de Formation) d’accueillir en flux continu dans des Dispositifs d’Accompagnement Ouverts (individuel et flexible) et à Distance (partiellement), une part de ces salariés peu qualifiés, en dehors de la logique de prescription ? Au regard des enjeux de besoins importants de compétences sur les territoires, doit-on se priver de la capacité de certains individus de décider par eux-mêmes de se former, sans être pour autant autodidacte ? Si le chantier du XXIème siècle porte sur les conditions de mise en oeuvre de l’apprenance aux profits de la personne, il faudra, non seulement travailler sur le vouloir et savoir apprendre, mais aussi, sur le pouvoir apprendre, dans des contextes innovants, temporairement et partiellement déconnectés des enjeux et des tensions liés à son activité professionnelle. Dans ces conditions, des salariés peu qualifiés pourront, eux aussi, avec leur tuteur distant, mieux se projeter, à moyen terme, sur des opportunités d’évolution.

Déjà parus : épisode 1 - épisode 2 - épisode 3

lundi 18 octobre 2010

Le voyage au pays des tuteurs



Christian Martin, Emmanuel Chaume et Hugo Chaume ont développé une formation originale intitulée "Le voyage au pays des tuteurs". Ils la présentent ainsi :

L’histoire que l’on raconte est celle d’un voyage dans un pays imaginaire situé quelque part entre les Iles Féroés et l’Islande. Dans ce pays, chaque habitant, à côté de son activité principale, assume une fonction de tuteur ou de e-tuteur. L’absence d’activité industrielle et de service, car il ne s’agit pas d’un paradis fiscal, a amené la population locale à se concentrer sur l’industrie du savoir et à offrir des services de e-tutorat, tous domaines de connaissances confondus, et a perpétuer des traditions locales de transmission des savoir-faire traditionnels ou nouveaux tel la maintenance des éoliennes.

Les objectifs du Voyage au Pays des Tuteurs sont à la fois modestes et ambitieux. Modestes car ils se situent à un niveau de sensibilisation, ambitieux, car ils entendent couvrir le périmètre le plus large possible relatif aux fonctions tutorales. Chacun des dix épisodes du Voyage est centré sur un objectif :

Episode 1 : Identifier les principales fonctions d’un tuteur / e-tuteur et deux conditions minimum à respecter dans la sélection des futurs tuteurs ou e-tuteurs.

Episode 2 : Identifier les actions à réaliser au moment de l’accueil d’un apprenant, stagiaire ou nouvel arrivant dans une équipe ou service.

Episode 3 : Identifier et mettre en œuvre une technique élémentaire pour construire un parcours d’apprentissage.

Episode 4 : Identifier deux techniques élémentaires de transmission d’une connaissance et d’un savoir-faire opérationnel.

Episode 5 : Identifier les caractéristiques d’un suivi régulier, les tâches et les outils mis à disposition du tuteur/e-tuteur.

Episode 6 : Identifier plusieurs mécanismes ou modalités d’apport d’expertise (transmission de connaissances de haut niveau).

Episode 7 : Identifer 5 à 7 actions de support technique dévolues au e-tuteur dans un dispositif e-learning.

Episode 8 : Identifer les caractéristiques de l’évaluation formative et sommative et identifier plusieurs modalités et modalités d’évaluation.

Episode 9 : Identifier 3 à 5 situations difficiles dans la mise en œuvre du e-tutorat et 3 à 5 meta-stratégies d’intervention pour faire face à ces situations difficiles.

Episode 10 : Identifier les compétences clés mobilisées par un tuteur / e-tuteur dans l’exercice de sa fonction.

Site : http://www.e-tuteurs.fr

vendredi 15 octobre 2010

Rappel : Tutorat à distance et qualité de la formation : des témoignages et un guide


Tutorat à distance et qualité de la formation : des témoignages et un guide
Le jeudi 21 octobre 2010 de 10h à 16h30
à l’Agora du Carrefour numérique

Cité des Sciences et de l'Industrie,
30, avenue Corentin Cariou, 75019 PARIS
Métro Porte de la Villette


Il ne reste plus que quelques places de disponibles. Pour vous inscrire, c'est par ici !

Je reproduis ci-dessous la présentation de mon introduction à cette journée (programme complet)

Quelques états du tutorat à distance. Des concepts à la mise en pratique.

Le tutorat à distance est de plus en plus considéré par les auteurs comme un élément important de la qualité d'un dispositif de FOAD. Pour autant, les institutions et les praticiens (concepteurs, formateurs, tuteurs) éprouvent bien du mal à matérialiser dans leurs dispositifs la place qui revient au tutorat à distance. Aussi, il est nécessaire d'identifier les principales raisons de cet état de fait (manque de connaissances sur le tutorat, manque de reconnaissance des tuteurs, formation insuffisante, ingénierie tutorale peu développée, modèle économique du tutorat...). D'autres questions sont également à aborder telles que les avantages que les institutions et les apprenants peuvent retirer du tutorat, le changement de paradigme éducationnel que sous-tend le tutorat, l'industrialisation...

Toutefois, si les apports théoriques apportent des éléments en faveur de la nécessité du tutorat à distance, c'est bien par l'évocation de pratiques tutorales existantes que la preuve de leur intérêt peut être faite. Tout commence avec la prise de contact du tuteur et du tutoré. Quels en sont les objectifs ? Comment doit-elle être organisée ? Selon quelles modalités ? Avec quels outils de communication ? Il est fréquent que le tuteur, en particulier sur des formations longues, soit amené à intervenir sur la motivation des apprenants tant pour la stimuler (motivation extrinsèque) que pour aider l'apprenant à la renforcer (motivation intrinsèque). Quelles sont les actions que le tuteur peut concrètement mener sur ce plan de support à l'apprentissage ? Selon quelles modalités ? Avec quels outils ? Enfin le tuteur assume la plupart du temps le rôle d'évaluateur des connaissances développées par les apprenants. Il lui appartient donc de réaliser des rétroactions aux productions des apprenants. Selon quels principes ces rétroactions peuvent être produites ? Quel devrait en être le contenu pour qu'elles participent réellement à la poursuite de l'apprentissage ?


mercredi 13 octobre 2010

Les différents tuteurs vus par une apprenante


Je reproduis ici un témoignage d'apprenante, Katia Canciani, citée par Lucie Audet dans son Mémoire sur le développement des compétences pour l'apprentissage à distance.

Sa formulation m'a paru percutante et pertinente. Ne pas être absent, ne pas se contenter du strict minimum, tendre à la perfection et surtout conserver sa passion tant pour sa discipline que pour la relation tutorale sont autant d'éléments qu'un tuteur devrait mettre en tête de sa feuille de route.



«
Premièrement il y a le tuteur… absent
Le tuteur absent, c’est celui qui ne fait jamais l’appel de premier contact, qui prend des lustres pour retourner un appel, qui répond vaguement, mais alors très vaguement, à toutes les questions que l’on peut lui poser et qui, vous ne me croirez pas, qui renvoie tous les travaux corrigés en même temps bien après la fin du cours… Ce qui fait que tout le long du cours, l’étudiant ayant un tuteur absent se demande s’il est en train d’échouer ou de se taper la note du siècle, s’il est un pur abruti ou s’il a tout compris, si l’ensemble de ses travaux sera noté globalement ou si chaque travail sera bel et bien noté à sa juste valeur. Le tuteur absent n’est malheureusement pas une espèce en voie d’extinction.

Deuxièmement, il y a le tuteur-tuteur
Celui-là, il fait l’appel de contact avec quelque retard, il répond au téléphone la plupart du temps, et il répond aux questions en citant mot pour mot ce qui est écrit dans le corrigé du manuel que l’étudiant a aussi en face des yeux. Le tuteur-tuteur est une espèce que l’étudiant rencontre fréquemment.

Troisièmement, il y a le tuteur parfait
Ah! Celui-là fait le premier appel dans les délais promis et pose même une ou deux questions à l’étudiant pour savoir où il se situe dans son parcours d’apprentissage. Celui-là retournepromptement les appels et répond aux courriels. De plus, lorsqu’on lui pose une question sur le contenu du cours, il ne fait pas que citer la réponse du livre, il connaît sa matière et il est capable de l’enseigner. C’est, ma foi, un pédagogue ! Ce tuteur-là retourne les travaux de mi-session corrigés avant que le cours ne soit terminé. Le tuteur parfait est une espèce tellement agréable à côtoyer.

Mais vous croyez que le tuteur parfait est au sommet de la pyramide ? Il n’en est rien. Au sommet de la pyramide, il y a le tuteur passionné. Ce tuteur-là, il annote tes travaux de commentaires pertinents, et quand tu lui téléphones pour lui poser une question, miracle : il se transforme. Il se met à parler du cours et de la matière avec un tel intérêt qu’il te donne le goût d’étudier dix fois plus. Il te donne le goût de persévérer… Le tuteur passionné, c’est l’espèce rare.
»

Et vous, dans quelle catégorie vous pensez vous situer ?



Illustration : FO2, Meltin' http://www.forecyclings.com/spip.php?rubrique7

vendredi 8 octobre 2010

Quelques unes des communications au programme de TICE 2010


Ci-dessous, les présentations de quelques communications au programme de TICE2010 (6 au 8 décembre 2010) qui s'intéressent de manière directe ou connexe au tutorat à distance



Combiner suivi de l’activité et partage d’expériences en apprentissage par projet pour les acteurs tuteurs et apprenants

Michel Christine, Lavoué Élise
Nos recherches ont pour objectif d’offrir des outils d’aide aux apprenants et tuteurs impliqués dans des activités d’apprentissage en projet en présence ou à distance. L’apprentissage par projet est souvent utilisé pour un apprentissage complexe (i.e. qui a pour but d’amener les étudiants à acquérir et développer diverses compétences et comportements). Ce type d’apprentissage repose sur le co développement, la responsabilité collective et la coopération, les apprenants étant les principaux acteurs de leur apprentissage. Ces formations reposent sur des organisations riches et complexes, particulièrement pour les tuteurs et il est difficile de mettre en oeuvre des stratégies pédagogiques innovantes. Notre propos, dans une démarche bottom-up, est (1) d’observer, selon des méthodes de Knowledge Management, une formation caractérisée par ces trois critères. La formation observée concerne l’apprentissage à la gestion de projet. Son observation nous permet de (2) mettre en évidence et analyser les problèmes vécus par les acteurs (étudiants, tuteurs, concepteurs) et de (3) proposer des outils capables de les résoudre ou les améliorer. Nous étudions en particulier la pertinence et les limites des outils existants concernant le suivi et le partage d’expérience. Nous proposons un résultat sous la forme de l’outil MEShaT (« Monitoring and Experience Sharing Tool ») et concluons sur les perspectives offertes par ces recherches.

La modélisation du tutorat dans les systèmes tutoriels intelligents
Jacqueline Bourdeau, Monique Grandbastien
Cette communication propose une synthèse et une réflexion sur le sujet de la modélisation du tutorat dans les systèmes tutoriels intelligents. Elle en précise l'origine et les défis, ainsi que les travaux réalisés et les tendances observées. On y aborde les questions de la caractérisation du tutorat, de sa définition, des sources de connaissances utilisées, et des techniques de modélisation. Une description des fonctions et des variables est proposée, ainsi que les hypothèses formulées et retenues pour implémentation et évaluation dans la conception des systèmes tutoriels intelli-gents. La question de l'adaptation, fondamentale pour les systèmes tutoriels intelligents, y est privilégiée.

L’effet de la modalité de constitution des équipes collaboratives sur la mémoire transactive
Sandrine Decamps, Christian Depover, Bruno De Lièvre
L’objectif de cette recherche est d’étudier la dynamique collaborative d’apprenants inscrits dans un dispositif de formation à distance à l’aide du double cadre de référence de la théorie de la mémoire transactive et des styles d’apprentissage. Pour ce faire, trois modalités de constitution d’équipes ont été expérimentées auprès de 180 apprenants impliqués dans deux activités collaboratives consécutives. L’analyse du système de la mémoire transactive révèle une influence positive de l’hétérogénéité des profils d’apprentissage au sein d’une même équipe, mais cette modalité de constitution des équipes s’avère surtout bénéfique pour les apprenants qui ont, au départ, un style d’apprentissage participatif par rapport aux apprenants caractérisés par un style d’apprentissage moins participatif.

Effets de la distribution de rôles selon le style d’apprentissage dans un environnement collaboratif à distance
Gaëtan Temperman, Bruno De Lièvre, Perrine Bossaert, Joachim De Stercke
Cet article présente un environnement d’apprentissage collaboratif à distance organisé autour d’une distribution de rôles spécifiques aux apprenants en fonction de leur style d’apprentissage. Nous y analysons l’efficacité de ce dispositif en prenant en compte la démarche mise en oeuvre par les apprenants, les progrès qu’ils ont réalisés et ce qu’ils nous disent concernant leur expérience d’apprentissage. Au niveau du processus d’apprentissage, nous observons que les étudiants qui endossent le rôle de coach interagissent davantage dans l’environnement collaboratif alors que le rôle de modérateur semble inhiber la participation des étudiants. En termes de performance, nos analyses montrent que les apprenants au profil fuyant (+ +) et endossant un rôle de théoricien semblent bénéficier d’un rôle cognitif qui les mobilise davantage. Nous mettons en effet en évidence un lien positif significatif entre la progression de ces « apprenants théoriciens » et leur engagement dans le dispositif de formation.

e-VAE M²EF : s’inter-accompagner à distance
Carrupt Romaine, Damarey Nathalie, Hedjerassi Nassira, KorankPriscilla, Pirot Marie-Clotilde, Santiago Anne-Valérie
Ce texte rend compte d’un projet-pilote de dispositif d’accompagnement à distance d’une demande de VAE pour un Master Métiers de l’Enseignement et de la Formation (M²EF) via une plate-forme collaborative. Nous présentons les résultats de l’enquête préalable que nous avons menée, les fondements pédagogiques et techniques qui ont présidé à la conception de ce dispositif. Nous avons développé une partie de ce dispositif pour son expérimentation auprès d’une dizaine de personnes, candidates potentielles d’un M²EF. Nous tirons les premières leçons de cette expérience pilote.

lundi 4 octobre 2010

L’évaluation des cours et l’évaluation des enseignements par les étudiants. Par Karine Paquette-Côté


Dans un contexte d’enseignement en classe, un type d’évaluation s’est répandu dans les universités nord-américaines et est exercé de façon quasi systématique : l’évaluation de l’enseignement par les étudiants. Selon Huguette Bernard (1992, p. 5-6), professeure en sciences de l’éducation et spécialiste en évaluation de l’enseignement, les deux buts les plus fréquemment poursuivis en évaluation de l’enseignement universitaire sont les suivants :
  • L’évaluation à des fins formatives : « fournir au professeur un diagnostic de son enseignement dans le but de l’améliorer; »
  • L’évaluation à des fins administratives : « obtenir des renseignements tangibles qui permettront aux administrateurs de prendre des décisions sur la promotion, la permanence ou le renouvellement de contrat du professeur ainsi que sur les allocations de ressources et les modifications de tâches. »
Traditionnellement, ce type d’évaluation est orienté sur le professeur et sur son enseignement, une évaluation considérée de façon unidimensionnelle. « Le questionnaire rempli par les étudiants est le moyen d’évaluation le plus répandu pour évaluer l’enseignement des professeurs (Bernard et Bourque, 1999; CRÉPUQ, 1996; Donald et Saroyan, 1991; Donald 1991) » (Bernard, Postiaux et Salcin, 2000, p. 628). Ce questionnaire est, dans la plupart des cas, constitué d’items rédigés par et pour le professeur. En ce sens, ce type d’évaluation porte bien le nom qui lui est habituellement attribué : évaluation de l’enseignement. On peut toutefois se demander pourquoi on se limite à demander l’avis des étudiants sur la seule dimension de l’enseignement. On peut présumer que, traditionnellement, on conçoit que la qualité de la formation passe par les qualités de l’enseignant. D’ailleurs, Bernard, Postiaux et Salcin (2000, p. 639), ayant sondés 1200 professeurs et chargés de cours de cinq universités québécoises au sujet de leurs perceptions de l'évaluation de l'enseignement universitaire, révèlent que « près de 90% des sujets sont convaincus que les professeurs doués du sens de la communication obtiennent de meilleures évaluations ». C’est peut-être parce que l’évaluation porte sur leur enseignement qu’ils se considèrent eux-mêmes comme les seules personnes compétentes pour juger de leur propre enseignement (86% ; Bernard, Postiaux et Salcin, 2000, p. 634). Pourtant, 70% considèrent que les évaluations faites par les étudiants sont utiles et près de 60% reconnaissent leur rôle formatif (Bernard, Postiaux et Salcin, 2000, p. 633). Peut-être pourrait-on faire plus grand usage de l’évaluation par les étudiants si celle-ci ne portait pas que sur la dimension de l’enseignement ?

Le contexte de la formation à distance

Le contexte de la formation à distance, et en particulier celui de la Téluq, comporte diverses particularités :
  • les cours sont conçus par des équipes multiprofessionnelles constituées de professeurs experts du domaine, de spécialistes en sciences de l’éducation, de consultants externes, de spécialistes en communication écrite, de spécialistes à la production de médias numérisés, de spécialistes en design d’édition pédagogique, de techniciens en informatique, en arts graphiques, en production, etc.;
  • l’encadrement, le soutien pédagogique et l’évaluation des apprentissages sont confiés à des personnes tutrices et chargées d’encadrement;
  • une importance accrue est accordée à la qualité pédagogique et au contenu du matériel de cours qui constitue dans la plupart des cas la ressource première du cours;
  • la conception et la diffusion du cours suivent un processus rigoureux de plusieurs mois, voire des années, de développement avant la mise à l’offre du cours qui est révisé périodiquement.
Sans avancer que la formation sur campus ne puisse comporter certains des éléments nommés, ces deux types de formations font de toute évidence appel à des réalités distinctes. Étant données ces distinctions, l’évaluation de l’une et l’autre ne peuvent logiquement suivre le même processus et utiliser les mêmes outils d’évaluation. Or, Roberts, G. T., Irani, T. et Telg, R. (2002) rapportent que la plupart des méthodes utilisées pour le développement d’instruments d’évaluation de la formation à distance consistent à adapter des instruments d’évaluation sur campus en y apportant quelques modifications. Ils mentionnent que ce type d’instrument dont la plupart des items sont axés sur la performance de l’enseignant ne convient pas à la formation à distance. Cette dernière nécessite une approche plus globale tenant compte de l’ensemble de ses dimensions. Ils recommandent de fonder le développement de l’instrument d’évaluation de l’enseignement à distance sur des données empiriques déterminant les aspects de la formation à distance devant être évalués.

Que comprend un cours à distance de qualité du point de vue de l’apprenant et que devrait-on considérer lors de son évaluation ?


Entre 2006 et 2010, une recherche subventionnée par le CRSH a été menée par le Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance (GIREFAD) sur l’influence du dispositif de formation médiatisée sur la qualité des interactions dans des situations d’apprentissage à distance (Paquette, 2008; Paquette, 2009a; Paquette, 2009b). Dans le cadre de cette recherche, une enquête par questionnaire a été réalisée auprès des étudiants de la Téluq (Asselin, Page-Lamarche, Paquette-Côté et Gagné, 2009; Page-Lamarche, Asselin, Paquette-Côté, et Gagné, 2010). 1066 étudiants se sont alors prononcés sur l’importance qu’ils accordent à chacun des 109 indicateurs de qualité en formation à distance, identifiés au préalable par les chercheurs au moyen d’une recension des écrits et d’une anasynthèse (Paquette-Côté, Deschênes et Paquette, 2007), d’une analyse des dispositifs de quatre cours à distance et d’entrevues auprès d’étudiants à distance (Bilodeau et Lefebvre, 2007; Bilodeau, Lefebvre et Paquette, 2008).

Les résultats révèlent que la qualité en formation à distance du point de vue de l’apprenant comprendrait sept composantes principales : (1) la personne tutrice ou chargée d’encadrement, (2) les propriétés du dispositif, (3) le contenu ou le matériel du cours, (4) les pairs apprenants, (5) les caractéristiques de l’apprenant, celles de (6) l’établissement et, enfin, (7) l’entourage de l’apprenant.

Si la qualité des cours à distance du point de vue de l’apprenant comporte sept dimensions, une évaluation unidimensionnelle de l’enseignement ne peut convenir au contexte de la distance. Ces propos confirment ceux avancés par Roberts, G. T., Irani, T. et Telg, R. (2002), cités précédemment, et nous permettent d’affirmer que les évaluations faites par les étudiants doivent être conçues et situées dans leur contexte : la multidimensionnalité de la qualité en formation à distance requiert une évaluation multidimensionnelle.

L’évaluation des cours à distance : une évaluation multidimentionnelle


C’est ce que l’unité d’enseignement et de recherche Éducation de la Téluq s’efforce de faire. À partir des indicateurs de qualité des cours à distance identifiés comme étant les plus importants par les étudiants dans le cadre de la recherche du GIREFAD, nous avons conçu un questionnaire d’appréciation des cours par les étudiants comprenant 30 items tirés de quatre des sept composantes identifiées précédemment : (1) personne tutrice, (2) propriétés du dispositif, (3) contenu/matériel, (6) établissement (Gagné et Paquette-Côté, 2010). Le choix de limiter l’évaluation de l’appréciation des cours par les étudiants à ces quatre composantes est basé sur le fait qu’elles sont composées des aspects sur lesquels les professeurs et les équipes pédagogiques ont un plus grand pouvoir d’action dans le cours. Il est difficile lors de la conception d’un dispositif de formation à distance de contrôler les variables associées à l’apprenant lui-même ou à son entourage. Quant aux pairs, les étudiants ont révélé ne pas y accorder de réelle importance (Page-Lamarche, Asselin, Paquette-Côté, et Gagné, 2010). Pour les fins d’élaboration du questionnaire, nous avons regroupé les quatre composantes retenues en trois dimensions d’évaluation : l’encadrement, le dispositif de formation et l’établissement d’enseignement.

Les dimensions de l’évaluation d’un cours à distance par les étudiants


La dimension encadrement réfère aux interactions entre l’apprenant et la personne qui l’encadre (personne tutrice, personne chargée d’encadrement, professeur). Elle fait appel à la perception de l’étudiant quant aux habiletés de rétroaction, de soutien pédagogique et motivationnel de la personne qui l’encadre. Elle contient des items tels que :
  • La personne qui m’encadre est compétente dans le domaine du cours.
  • La personne qui m’encadre est fiable, elle tient ses engagements.
  • Les réponses de la personne qui m’encadre sont pertinentes.
  • La personne qui m’encadre est disponible au moment où j’en ai besoin.
  • La personne qui m’encadre est capable de me dire si j’ai bien compris.
  • La personne qui m’encadre est généreuse de son temps.
  • La personne qui m’encadre m’encourage et me conseille lorsque je rencontre des difficultés.
  • Mes échanges avec la personne qui m’encadre m'aident à évaluer mes apprentissages.
  • La rétroaction de la personne qui m’encadre me permet d'enrichir mes connaissances sur le sujet.
  • Au besoin, la personne qui m’encadre m’explique les objectifs, la structure et les travaux du cours.
  • Mes échanges avec la personne qui m’encadre m'aident à faire le point sur mon cheminement dans le cours.
La dimension dispositif de formation renvoie aux propriétés du cours et plus précisément au contenu du cours, aux activités d’apprentissage et aux tâches d’évaluation, au matériel pédagogique et aux technologies utilisées dans le cours. Elle contient des items tels que :
  • Le cours comprend tout le matériel nécessaire à sa réalisation.
  • Les questions et les consignes des travaux notés sont claires.
  • Quels que soient les médias utilisés, je consulte facilement les documents du cours.
  • Les exercices qui me sont proposés me préparent à l’évaluation.
  • Le cours utilise des technologies actuelles.
  • Le contenu du cours est d’actualité.
  • Le contenu du cours correspond à l’état actuel d’avancement des connaissances scientifiques.
  • L'établissement offre le matériel de cours à prix raisonnable.
  • La charge de travail est raisonnable.
  • Le cours répond aux exigences du marché du travail.
  • Le contenu du cours est captivant.
  • Le cours privilégie les allers-retours entre la théorie et la pratique.
  • Le rythme des évaluations me permet de respirer.
  • Le contenu couvre l’essentiel du domaine sans développement inutile.
La dimension établissement d’enseignement concerne les responsabilités de l’établissement d’enseignement dans le cadre du cours, notamment en ce qui a trait à l’édition du matériel pédagogique et aux procédures administratives. Elle contient des items tels que :
  • L'établissement identifie clairement les documents du cours (sigle du cours, nom du programme et l'établissement d'appartenance).
  • L’établissement met en place des procédures administratives et de communication qui facilitent mon cheminement.
  • L'établissement n'envoie que le matériel nécessaire au cours.
  • L'établissement me fournit des informations sur les modalités de communication avec les intervenants.
  • L’établissement me propose des modalités d’évaluations adaptées à ma situation.
Situer l’évaluation des cours par les étudiants

La Téluq et l’unité d’enseignement et de recherche Éducation disposent déjà de bon nombre de processus pour s’assurer de la qualité des cours, dont la présentation et l’approbation des dossiers par le Conseil de l’unité d’enseignement et de recherche, les lectures critiques de la documentation des cours par des experts et par des spécialistes en sciences de l’éducation, la mise à l’essai des cours et les évaluations des cours lors des premiers trimestres de leur diffusion, pour ne nommer que ceux-ci. Dans une perspective de qualité de la formation du point de vue de l’apprenant, le jugement des étudiants devrait être considéré comme un indicateur important dans un processus d’évaluation formative.

À travers la mise en place d’un processus d’évaluation systématique des cours dans l’unité d’enseignement et de recherche Éducation de la Téluq, le but poursuivi est celui d’une évaluation formative et informative. Les données de l’évaluation par les étudiants peuvent fournir des pistes d’investigation sur les points forts et les points faibles des cours et sur leurs améliorations possibles (évaluation formative). Elles peuvent aussi informer les personnes intéressées, dont principalement les étudiants, les professeurs et les professionnels, du degré d’appréciation par les étudiants de chaque cours.

À la Téluq, l’utilisation des travaux du GIREFAD sur la qualité des dispositifs de formation à distance pour l’élaboration d’un questionnaire d’appréciation des cours à distance par les étudiants consiste en un transfert, au sein de nos pratiques d’évaluation, de données empiriques permettant de prendre en compte la multidimensionnalité de la formation à distance. L’évaluation de l’appréciation des cours à distance par les étudiants : c’est une évaluation multidimensionnelle, contextualisée et qui a pour fondement la qualité du point de vue de l’apprenant.

Karine Paquette-Côté
Spécialiste en sciences de l’éducation, UER Éducation, TÉLUQ

Remerciements à Pierre Gagné, à Danielle Paquette, au Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance et à l’unité d’enseignement et de recherche Éducation de la Téluq, à ses personnes tutrices et chargées d’encadrement, aux étudiantes et étudiants de la Téluq.


Références


Asselin, C., Page-Lamarche, V., Paquette-Côté, K. et Gagné, P. (mai 2009). La qualité des interactions en formation à distance : un questionnaire construit à partir de trois sources. Communication présentée au 77e Congrès de l’Acfas, Université d’Ottawa, Ottawa, Ontario. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 :
http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/HBilodeauACFAS09.pptx

Bernard, H. (1992). Processus d’évaluation de l’enseignement supérieur : théorie et pratique. Laval, Québec : Éditions Études Vivantes.

Bernard, H., Postiaux, N. et Salcin, A. (2000). Les paradoxes de l'évaluation de l'enseignement universitaire. Revue des sciences de l'éducation, 26 (3), p. 625-650.

Bilodeau, H., Lefebvre, C. (2007). Qualité de l’encadrement en formation à distance : parole aux étudiants. Communication présentée au 75e Congrès de l’Acfas, Université du Québec à Trois-Rivières, Trois-Rivières. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/acfas07BilodeauH_LefebvreC.ppt

Bilodeau, H., Lefebvre, C. et Paquette, D. (2008). Breakdown et critères de qualité dans le discours d’étudiants à distance. Communication présentée au Congrès du RCIÉ 2008, Banff, Alberta. Disponible en ligne le 2 septembre 2008 : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/2008_RCIE_Bilodeau_Lefebvre_Paquette.ppt

Gagné, P. et Paquette-Côté, K. (2010). Proposition de processus d’évaluation systématique des cours. Document inédit. Québec, Québec : Téluq, UER Éducation.

Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance (GIREFAD). Site web : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/

Page-Lamarche, V., Asselin, C., Paquette-Côté, K. et Gagné, P. (mai 2010). La qualité des dispositifs de formation à distance : à quoi les étudiants attachent-ils de l'importance ? Communication présentée au 78e Congrès de l’Acfas, Université de Montréal, Montréal, Québec. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 : http://aris.teluq.uquebec.ca/LinkClick.aspx?fileticket=oJAVIG4jr7I%3d&tabid=38990&language=fr-CA

Paquette, D. (2008). L'influence du dispositif sur la qualité des interactions en formation à distance. Communication présentée au 25e Congrès de l’AIPU, Montpellier, France. Actes du colloque disponibles en ligne le 2 septembre 2010 : http://www.aipu2008-montpellier.fr/index2.php?special=fichier_page&id=438

Paquette, D. (2009a). Des dispositifs pour favoriser la qualité des interactions en formation médiatisée. Interrogations, 9, 85-93. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 : http://www.revue-interrogations.org/article.php?article=192

Paquette, D. (2009b). Influencer la qualité des interactions en formation à distance. Communication présentée au 77e Congrès de l’Acfas, Université d’Ottawa, Ottawa, Ontario. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 :
http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/DPaquetteACFAS_2009.pptx


Paquette-Côté, K., Paquette, D. et Deschênes, A.-J. (mai 2007). Les indicateurs de la qualité des interactions entre l’apprenant et le professeur/tuteur dans les dispositifs de formation à distance. Communication présentée au 75e Congrès de l’Acfas, Université du Québec à Trois-Rivières, Trois-Rivières. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 :
http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/ACFAS2007PaquetteCoteDesch%EAnesPaquette.ppt

Roberts, G. T., Irani, T. et Telg, R. (2002). Distance education evaluation : What are other institutions doing ? Communication présentée à la Sloan-C International Conference on Asynchronous Learning Networks, novembre, Orlando, Foride. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 :
https://www.sloan-c.org/conference/proceedings/2002/pdf/1150.pdf


Illustration : Yves Klein - Anthropométrie sans titre - 1961

samedi 2 octobre 2010

Publications et veille de t@d aux mois de juillet, août et septembre 2010

Billets du Blog

Un modèle tutoral selon Michel Lisowski
Michel Lisowki dans le riche dossier traitant du tutorat à distance qu'il a rédigé pour le Centre Inffo s'intéresse à donner quelques définitions, dresse un tableau historique du tutorat, situe les apports des grands mouvements pédagogiques contemporains, distingue « Les cinq maisons du Village virtuel de FOAD » et propose un « modèle tutoral »

Paroles de chercheur : Patricia Gounon
Conception, suivi et instrumentation des interventions tutorales

Journée d'étude du FFFOD : Tutorat à distance et qualité de la formation : des témoignages et un guide
Le jeudi 21 octobre 2010 de 10h à 16h30

AREF 2010 : L’accompagnement dans l’enseignement supérieur
Résumés des communications

Suivi à distance sur le Web des thèses en sciences médicales à Constantine. Par Badreddine Boussafsaf
Témoignage

Comment le tuteur à distance peut agir sur la motivation des apprenants ? Par Jacques Rodet
Si la motivation est considérée par de nombreux formateurs, enseignants, tuteurs comme une des clés de la réussite des apprenants, tous n'identifient pas forcément les actions qu'ils peuvent avoir pour la renforcer et/ou la maintenir.

Appel à communication pour la revue Tutorales - 2009-10
Nous invitons, toute personne qui souhaite s'exprimer sur le tutorat à distance, de manière théorique ou au contraire pour faire un retour d'expérience, à prendre contact avec nous.

L’apprenant sans formateur ? (épisode 3/4) Par Jean Vanderspelden
Jouer à apprendre et devenir apprenant, tout au long de sa vie – Dans une approche réseau, le «Digital Native» a-t-il besoin d’un tuteur ?

Etre tuteur, c'est avant tout accompagner mais l'accompagnement ne se limite pas au tutorat. Par Jacques Rodet
... et il est toujours intéressant de regarder d'un peu plus près les manières dont l'accompagnement est pensé et pratiqué dans d'autres champs que celui de la formation à distance.

Encourager et apprécier... Réflexions autour des propositions de Christelle Celik. Par Jacques Rodet
Christelle Celik dans sa thèse identifie plusieurs pratiques tutorales au sein d'un forum (Chapitre 5 – Les autres pratiques tutorales). Les principales sont : - ouvrir et clore les messages réactifs-évaluatifs - personnaliser la relation avec ses étudiants - accrocher son lecteur : soigner le titre du message réactif - rythmer ses contributions sur le forum et organiser sa réponse - motiver la lecture des pairs et des commentaires tutoraux - savoir questionner - encourager et apprécier.

Thèse de Christelle Celik : Pratiques discursives dans la formation en ligne à la didactique du FLE
Christelle CELIK a soutenu en juillet dernier sa thèse "PRATIQUES DISCURSIVES DANS LA FORMATION EN LIGNE A LA DIDACTIQUE DU FRANCAIS LANGUE ETRANGERE : une analyse de la communication pédagogique asynchrone." réalisée sous la co-direction de François Mangenot et Christine Develotte.

L’accompagnement professionnel des tuteurs de la Téluq : une initiative syndicale. Par Sylvie Pelletier
Au début des années 2000, le Syndicat des tuteurs et tutrices de la Téluq s’est donné une nouvelle mission, celle de favoriser le développement des compétences professionnelles de ses membres.

La fonction d'encadrement à travers l'intelligence informationnelle. Par François Pettigrew
"La connaissance s'acquiert par l'expérience, tout le reste n'est que de l'information." Albert Einstein

Résultats de veille

Centre Inffo > dossier e-tutorat par Michel Lisowski
La qualité d’un dispositif de FOAD et la réussite des stagiaires sont duesen grande partie à la présence plus ou moins importante du tutorat. Essentiel pour l’accompagnement des apprenants, il représente aussi un enjeu décisif dans l’évolution des systèmes de formation – où il s’agit moins de dispenser des connaissances à un public “attentiste” que de le rendre actif en lui donnant les clés d’accès à ces connaissances.

FFFOD > Tutorat à distance et qualité de la formation : des témoignages et un guide
Le jeudi 21 octobre 2010 de 10h à 16h30 à l’Agora du Carrefour numérique Cité des Sciences et de l'Industrie, 30, avenue Corentin Cariou, 75019 PARIS Métro Porte de la Villette

REFAD > Table d'échanges techno-pédagogiques en FAD
A noter en particulier : L'encadrement en FAD dans les nouveaux environnements d'apprentissage (cours en ligne, Web 2.0 et apprentissage nomade)

Aider et accompagner les élèves, dans et hors l’école
Aider, accompagner pour mieux apprendre, mais aussi apprendre à se passer d’aide, à devenir autonome : vaste défi !

AREF2010 - ConfTool Pro - BrowseSessions
L’accompagnement dans l’enseignement supérieur : vers de nouveaux dispositifs favorables à la réussite des étudiants ?

Autres Collections:Apprendre avec les technologies - Puf
Sous la direction de Bernadette Charlier et France Henri. Une première synthèse des recherches sur les technologies utilisées dans un contexte éducatif ou de formation professionnelle permet de comprendre l’impact de ces outils sur l’acte d’enseigner et l’acte d’apprendre, sur la conception des dispositifs et sur le fonctionnement des systèmes éducatifs eux-mêmes.

RITPU_v06_n02-03_13.pdf (Objet application/pdf)
P. Minier > Accompagnement de doctorants en éducation supporté par l’informatique et soutien à la cohérence textuelle

Interface Tuteur - MOSdev
Les tuteurs de MOS Chorus R1 disposent d'une interface dédiée accessible depuis l'interface utliisateur

TEL :: [tel-00498380, version 1] L'accompagnement en contexte de formation universitaire: Etude de la direction de mémoire comme facteur de réussite en Master
Le travail présenté cherche à mettre en évidence les liens entre la direction de mémoire et la réussite de l'étudiant en analysant la relation pédagogique de direction de mémoire en Master autour de trois dimensions : la dimension scientifique, la dimension institutionnelle et la dimension relationnelle.

A paraître en Septembre : ANAE N° 109
La contribution d’Elisabeth Dambiel, docteur en sciences de l’éducation, Université de Bordeaux 2, envisage les différentes formes que peut prendre le tutorat dans le cadre d’une action de remédiation auprès d’enfants sourds ou atteints de difficultés auditives importantes.

tutorat_soussan-tele3.pdf (Objet application/pdf)
André Catrou : Voici un travail qui nous a été demandé dans notre cours sur le tutorat. Le travail que j’ai rendu analyse les déficiences du tutorat au département de Paris 3 Sorbonne Nouvelle, vis à vis de l’Open University.

Modalités de formation au tutorat à distance ‐ Etude Comparative (pdf)
Cet article s’intéresse à la formation des tuteurs appelés à intervenir à distance pour relever trois dispositifs assurés par des structures formelles et informelles de formation.

REPLAY.UTT.FR
Vidéos MoodleMoot : Moodle pour le tutorat dans un dispositif de formation en ligne : cas du campus numérique ENVAM ; Préparation tutorée sur Moodle pour de futurs cadres pédagogiques (L. Camus)

Lettre à un tuteur ou accompagnateur d’enseignant
"...il est indispensable d’ organiser la sortie immédiate du master 2 de jeunes collègues qui n’ont bénéficié d’ aucune formation professionnelle."