(Re) découvrir le tuteur à distance et l'autonomie de l'apprenant

La question de l'autonomie des apprenants est récurrente en formation mais certainement de manière plus sensible encore dans les dispositifs de formation à distance. Réclamée comme un préalable par certains, elle est certainement davantage un processus à enclencher par l'apprenant tant il est possible de progresser sur ce plan. Le tuteur à distance n'est pas un acteur neutre par rapport à ce processus. il est amené à le mettre en exergue, à faciliter la prise de conscience des apprenants sur le fait qu'ils sont en responsabilité de mieux exercer leur autonomie d'apprenant, à apporter l'aide nécessaire pour permettre aux apprenants d'investir leur ZPD, chère à Vygotski. Un des buts du tuteur est certainement de permettre à l'apprenant à distance de ne plus être dépendant de lui pour réaliser son apprentissage. C'est avec cette idée en tête que le tuteur doit répondre de manière continue et individualisée à la double question : est-ce que j'en fais assez pour permettre à l'apprenant de gagner en autonomie ? Est-ce que je n'en fais pas trop au risque de brider l'exercice de son autonomie par l'apprenant ?


Différents billets traitant la question de l'autonomie sont parus sur ce blog, en voici les liens :

• Besoin de personne... Demander de l'aide ?
• Aide-toi, le tuteur t'aidera...
• Permettre aux apprenants à distance d’exercer leur autonomie
• Comment le tuteur peut aider un apprenant à exercer son autonomie ?
• Proactivité des interventions tutorales et autonomie de l'apprenant
• Autonomie de l'apprenant
  

(Re)découvrir les bonnes pratiques des tuteurs à distance

Lorsque de nouvelles fonctions professionnelles émergent, ce sont les praticiens qui sont le plus à même, dès lors qu’ils s’engagent dans un processus réflexif, d’identifier les bonnes pratiques qui sont les leurs. Cela suppose aussi largement de s’engager dans le dialogue avec ses pairs dans un but de mutualisation et d’amélioration de ses pratiques.


Plusieurs billets ont traités des bonnes pratiques des tuteurs à distance, soit de manière générique, soit pour en détailler l’une d’entre elles. En voici les principaux :

• Les rôles du tuteur en ligne, méta-analyse
• « Bonnes pratiques » : une communauté vigilante au lieu de codes contraignants.
• Réfléchir à son tutorat...
• Encourager et apprécier... Réflexions autour des propositions de Christelle Celik
• La consigne et le conseil : de leurs usages par le tuteur à distance
• "Bloomisation" à l'usage des tuteurs à distance
• Le premier contact entre le tuteur à distance et son tutoré
• Aider les apprenants à demander de l'aide
• Aider les apprenants à déterminer leurs objectifs d'apprentissage
• Aider les apprenants à planifier leurs parcours d'apprentissage
• Aider les apprenants à faire face aux échéances
• Aider les apprenants à se constituer en équipe
• Aider les apprenants à collaborer
• Aider les apprenants à surmonter leurs conflits
• Aider les apprenants à lire
• Aider les apprenants à rechercher de l'information
• Aider les apprenants à ne pas plagier et à constituer une bibliographie

(Re) découvrir les plans de support à investir par les tuteurs à distance

Un champ (ou plan) de support à l'apprentissage correspond à un ensemble générique d'éléments permettant de répondre aux besoins d'aide de l'apprenant à distance. Deschênes et Lebel, précisent que le support à l'apprentissage « regroupe tous les types d'interventions qui sont faites auprès d'un étudiant pour l'accompagner dans sa démarche d'apprentissage, afin de lui permettre d'atteindre les objectifs de son activité de formation et de développer son autonomie ». A leur suite, j’ai l'habitude d'en distinguer quatre : plan cognitif, plan socio-affectif, plan motivationnel, plan métacognitif.

Voici les principaux billets traitant de ces questions :

• Un petit essai de VCASMO à propos des champs d'interventions des tuteurs à distance

• A propos des plans de support à l'apprentissage.

• Distinction entre support motivationnel et support socio-affectif des apprenants.

• Quelques interventions sur le plan méthodologique que le tuteur à distance peut entreprendre.

• Tutorat à distance, une fonction essentielle

• Retour sur le sondage "Pour quel type de support, vos tutorés vous sollicitent le plus souvent ?"

(Re)découvrir : Les compétences des tuteurs à distance

Devenir tuteur à distance nécessite de développer de nouvelles compétences. Certes les formateurs et enseignants sont en mesure de transférer en situation distancielle de nombreuses compétences qu'ils possèdent en présentiel. Toutefois, le tutorat à distance impose de se centrer davantage sur les fonctions d'accompagnement, d'aide, de support à l'apprentissage et moins sur la transmission.

La formation est certainement la modalité la plus évidente pour développer ces compétences (cf. l'offre tut' la formation au tutorat à distance et à son ingénierie en classe virtuelle) et peut utilement être complétée par l'engagement dans des communautés de pratiques telle que t@d.

Plusieurs billets ont été directement consacrés à l'identification des compétences requises pour exercer les fonctions que réclament le tutorat à distance. En voici une sélection :

• Les compétences du tuteur à distance
• Les compétences du tuteur (vidéo)
• Les compétences des tuteurs et des apprenants à distance selon Faouzia Messaoudi
• Quels besoins de formation pour les tuteurs à distance ?
• Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre"
• Le tuteur à distance n'est pas un hot-liner
• Paroles de chercheur : Lucie Audet (à propos de son mémoire pour le REFAD sur les compétences)

Illustration : Henri Boudreault Une position pour le développement de la compétence professionnelle

(Re)découvrir : "Le tutorat, une fonction essentielle"

Le premier billet de cette série consacrée à la (re)découverte des anciens billets du Blog de t@d est dédié à un des premiers billets publié intitulé "le tutorat : une fonction essentielle". Si dans les billets à paraître, je ne privilégierai pas l'ordre chronologique mais plutôt un traitement thématique, il me semble néanmoins important de commencer par ce qu'un lecteur a qualifié de "leçon inaugurale".

Je regrette aujourd'hui le singulier utilisé dans le titre, tant le tutorat à distance correspond à une somme de fonctions (cf. l'article de Nelly Guillaume dans le n° 2 de la revue Tutorales).


J'y aborde successivement :

• La dérive techniciste qui a trop longtemps, et souvent continue, à reléguer le tutorat à distance au statut de parent pauvre de la FOAD
• La question du modèle économique du tutorat
• Les actions à mener pour faire adhérer les futurs tuteurs à un projet e-learning :
  i) En les associant et non en les informant ;
  ii) En positionnant l’intervention tutorale comme un élément de leur progression professionnelle,
  iii) En leur donnant les moyens de se former ;
  iv) En leur donnant les moyens d’effectuer leurs interventions tutorales dans de bonnes conditions
• Les rôles et fonctions des tuteurs à distance
• Les plans de support à l’apprentissage
• Les modalités d’intervention des tuteurs à distance
  
• Les compétences des tuteurs à distance
  
• La formation pédagogique et technique des tuteurs à distance
  
• Pourquoi faire expérimenter la posture d’apprenant à distance par les futurs tuteurs
  
• Une modélisation de la formation de tuteurs à distance
• Les communautés de pratiques au service des tuteurs à distance
  

Lien vers le billet

(Re)découvrir les billets du Blog de t@d

Depuis septembre 2007, près de 500 billets sont parus sur ce blog. Si certains valaient surtout pour leur actualité, d’autres, très nombreux, abordent des problématiques de fond du tutorat à distance que la forme même du blog rend plus difficilement repérables.

Certes, le nuage de mots clés permet de les retrouver de manière thématique et la revue « Les Fragments du Blog de t@d » collationne les plus intéressants, Toutefois, il me semble opportun, dans une démarche résolument proactive, d’attirer l’attention des nombreuses personnes qui ont rejoint le groupe Facebook de t@d et de tous les lecteurs récents de ce blog sur les informations qui sont à leur disposition.

La communication, aujourd’hui, est de plus en plus transitoire et les pratiques de veille informationnelle ont largement évoluées avec les réseaux sociaux. Les flux pèsent d’un poids de plus en plus important sur l’accès à l’information. La mémoire de l’information est de plus en plus fugace et sa capitalisation, si elle est hautement utile, demande temps et méthodes qui ne sont pas forcément à la portée de chacun. L’émergence du profil de curator, au-delà de l’effet de mode, ambitionne de répondre à de réelles difficultés d’accès à l’information pertinente.

C’est pourquoi, d’ici l’été, je vous proposerai une série de billets présentant et donnant un accès aisé aux anciens billets. Ces nouveaux billets seront signalés sur les différents réseaux sociaux que t@d utilise.

Apprentissages plus ou moins formels. Episode 1 : L’Europe en première ligne ! Par Jean Vanderspelden

Apprentissages plus ou moins formels Episode 1 : L’Europe en première ligne !
ou la rencontre durable de plus en plus improbable entre l’apprenant avec les formateurs, et donc, vers des responsabilités nouvelles à partager…

L'idée de cette deuxième série d’épisodes est poursuivre illustration (voir série 1 «Apprenant sans formateur ?») du rôle clé que les tuteurs et les formateurs vont assumer dans le cadre d'action de formation, immanquablement de plus en plus ouverte, pour s'adapter aux nouvelles contraintes, opportunités et invitations à apprendre qu'offre, ou devrait offrir à tous, notre société numérique, dite de la connaissance...

Prochains épisodes (sous réserve de confirmation) : L’apprentissage informel vu du coté : des entreprises (épisode 2), des organismes de formation (épisode 3) et de l’apprenant lui-même (épisode 4),

Introduction

La revue internationale Savoir (1), a organisé le 07 avril 2011 à Négocia Paris, une journée d’étude sur le thème «Les apprentissages informels, continent caché de la formation tout au long de la vie». Tout est dans le titre ! (2) Le directeur général de l’UNESCO, K. Matsuura, faisant allusion à la soif mondialisée de compétences, proclamait en octobre 2008 «qu’aujourd’hui, ce n’est plus le savoir qui tourne autour de la société, mais la société autour du savoir». Cette inversion explique, en partie, ce nouveau zoom pour cet eldorado de la connaissance. Les physiciens (3) nous disent que seul 1/9 de la masse d’un iceberg émerge. La prise en compte de cette partie cachée, ou plutôt diversement reconnue, de toutes formes d’apprentissage, appliquées particulièrement dans notre secteur de la formation continue et professionnelle, devrait impacter nos représentations, nos organisations et nos gestes professionnels. Ces postures adaptées nécessiteraient de conforter la reconnaissance de la capacité naturelle d’adaptation de tout à chacun, d’apprendre et de s’auto-organiser dans ses apprentissages. Cette nouvelle donne se mettra d’autant plus facilement en place, à condition que les contextes ouverts valorisent durablement ces acquis diffus dans les différents espaces-temps de nos vies.

L’Europe, à l’initiative !

Les premiers textes abordant précisément cette problématique sont issus de la Commission Européenne (4) dans le cadre de la mise en place de sa politique «Apprentissage tout au long de la vie». La commission définit trois types d’apprentissages. Ces définitions constituent des références sur lesquelles chaque acteur s’appuie avec son propre approche.

L’apprentissage formel se développe dans des lieux institutionnalisés, dédiés à la formation, où il existe une intention explicite partagée de mettre en œuvre, et donc, de profiter de conditions d’un environnement propice à un apprentissage observable et quantifiable. Ces actions aboutissent à une certification plus ou moins marquée. Ce sont, bien-sûr, les écoles, les lycées, les CFA, les universités, publiques, privées et corporate, les organismes de formation, mais aussi, plus récemment, des Points d’Accès à la Téléformation, etc… plus communément appelé l’appareil d’éducation et de formation continue, mis en place et piloté dans chaque pays.

L’apprentissage non formel correspond à une volonté d’une personne de fréquenter un lieu culturel, associatif, familial, ou autre, pour apprendre convivialement. Cela peut être le partage d’une recette de cuisine, la pratique d’une langue étrangère ou d’un sport, la maîtrise d’un instrument de musique ou des techniques théâtrales, la prise en main guidée d’un outil informatique, l’exploration instrumentée du ciel étoilé, la mise en oeuvre d’une culture bio dans son jardin, de la gestion d’un territoire, etc… Avec cette deuxième approche, la Commission Européenne qualifie la dimension citoyenne comme un levier important pour un accès de proximité, entretenu et démultiplié des connaissances. Pour cela, apparaissent, diversement en Europe, des dynamiques territoriales avec des organisations d’échanges réciproques de savoirs, des espaces ouverts d’apprentissage, des lieux de proximité, des cercles communautaires, des espaces publics numériques et de multiples associations.

L’apprentissage informel naît d’une multitude de situations qui s’inscrivent dans la continuité de notre vie personnelle, sociale ou professionnelle, de plus en plus, qui permet par l’observation, l’imitation, l’échange, l’action, la production, la collaboration ou toutes autres stratégies, d’acquérir ou de renforcer un savoir, un savoir-faire ou un savoir-être ; base de capital de nos compétences. Ces temps enrichissent notre potentiel d’expériences, sans être pour autant, repérés comme temps de formation, stricto sensu. Des études nord-américaines estiment que plus des 2/3 de nos connaissances, ou savoirs, sont aujourd’hui issus de cette dynamique personnelle diffuse !

Formaliser l’informel !

Ce qui semblerait distinguer ces trois types d’apprentissages, serait le croisement des intentions institutionnelle et personnelle. Pour le premier cas, elles s’entrelacent clairement, à condition que l’élève, l’étudiant, le stagiaire ou l’apprenant s’appuie sur une motivation continue pour apprendre. Dans le second, l’une est en partie absente, mais l’autre assure à elle seule une implication forte. Enfin, dans la troisième, aucune n’est affichée ou activée, et pourtant, cette situation apparaît la plus productive, en terme de capital savoir.

Ces apprentissages informels marquent un paradoxe. On apprendrait plus, quand on n’apprend pas ! La projection de ce paradoxe est susceptible de tracer, à la fois quelques voies fertiles pour valoriser la capacité fondamentale de chacun d’entre-nous à apprendre, et aussi, quelques pistes gênantes pour marginaliser l’apprentissage formel, au profit survalorisé d’apprentissages informels, en quelque sorte, instrumentalisés. Dans le premier cas, il s’agit d’une opportunité forte pour installer, sur des bases saines et stimulantes, une relation tutorale d’accompagnement douce, associant toutes les formes d’apprentissage complémentaires. Dans le second, il pourrait être question de faire porter une grande part, trop grande, de responsabilité sur la personne, en cherchant à limiter là aussi, pour des raisons économiques essentiellement, les temps de formations formelles. Philippe Carré, en reprenant la citation, elle aussi paradoxale, «On apprend toujours seul, mais jamais sans les autres !» rappelle la dimension immanquablement sociale de tout apprentissage. Qu’ils soient formels ou informels, ce sont les interactions avec ses proches, pairs et tuteurs qui donnent sens et valeur à nos apprentissages.

Si l’Europe porte haut et fort le concept d’apprentissage tout au long (et tout au large) de la vie, reste (encore) à le mettre en oeuvre de manière cohérente et durable. Une pluralité de territoires et de publics est concernée par cette dynamique ouverte de porosités positives négociées : formel-informel certes, mais aussi individuel-collectif, personnel-professionnel ou en terme d’activités comme proximité-distance, s’informer-se former-s’autoformer, travailler-apprendre-collaborer, simuler-jouer-tester, réel-réel augmenté-virtuel, etc… Nous nous proposons d’éclairer, dans les prochains épisodes, ces territoires où l’explosion du numérique favorise des nouveaux rapports aux savoirs, avec un lien fractal aux savoirs éclatés. Cela génère de nouveaux espace-temps d’apprentissages. Nous souhaitons y intégrer vos éventuelles remarques, via les commentaires recueillis sur le blog de t@d, pour mieux cerner l’inévitable alliage subtil, personnalisé et fort, entre nos apprentissages formels et informels. Dans notre contexte lié à l’accompagnement, nous cherchons à en tirer profit pour mieux ajuster et consolider la place du tutorat dans ce double effet de résonance et de mise à distance.

Jean Vanderspelden – Consultant ITG – Mai 2011
jean.vanderspelden@free.fr - http://www.viadeo.com/fr/profile/jean.vanderspelden

Notes

(1) En collaboration avec Interface Recherche, le GARF, l’AFREF, la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris, l’Université de Paris Ouest Nanterre et Négocia-Advancia. Plus d’informations sur : http://savoirs.u-paris10.fr/

(2) Même si, dès 1931, Paul Valéry annonçait «Le temps du monde fini commence !».

(3) La masse volumique de la glace d'eau pure étant d'environ de 920 kg/m³ et celle de l’eau de mer d'environ 1 025 kg/m³, 90 % du volume d'un iceberg est situé sous la surface de l'eau, et il est difficile de déterminer la forme qu'adopte cette partie à partir de celle qui flotte au-dessus de la mer. Source : Wikipédia – Voir la photo montage ci-dessus ! Métaphore datée de 2002 et empruntée à A. Tough, universitaire canadien.

(4) En 2004, la Commission Européenne publie les premiers textes reconnaissant l’importance et la pertinence de l’apprentissage, en dehors du contexte de l’éducation et de la formation formelles. En mai 2004, le Conseil européen a adopté une série de principes européens communs pour l’identification et la validation de l’éducation et de la formation non formelle et informelle – Voir http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc52_fr.htm


Illustration : source Wikimedia Commons

La conception d'une intervention tutorale. Par Jacques Rodet

Je ne me lasserai jamais de le rappeler, le tutorat à distance nécessite d’être pensé et chacune des interventions tutorales conçues.

Cette conception, plus que la réalisation de tâches successives tient davantage à la logique qui prévaut pour la réalisation d’un puzzle. Il y faut donc une certaine stratégie qui laisse toute sa place à la patience nécessaire à l'examen des pièces, à l’identification des ressemblances, aux essais et parfois à la chance.

Comme tout objectif, celui d’une intervention tutorale doit être formuler de manière précise. Des critères et des indicateurs d’atteinte de l’objectif doivent être également déterminés afin d’évaluer l’efficience de l’intervention. Le recours à certaines taxonomies, comme celle de Bloom peuvent en faciliter la rédaction.

Les acteurs concernés par une intervention tutorale sont le ou les tuteurs, l’apprenant, le groupe d’apprenants, le sous-groupe d’apprenants, des ressources. Ces acteurs sont soit tutorant, soit tutoré.

Le type de tutorat renvoie aux profils de tuteurs : tutorat-programme, tutorat-cours, tutorat-technique, tutorat-administratif, tutorat-pair, tutorat-projet.

Les champs de support sont d'ordre cognitif, motivationnel, socio-affectif et métacognitif.

Les modalités sont proactive ou réactive, synchrone ou asynchrone et devraient préciser l'outil de communication retenu.

Le rythme d’une intervention est qualifié par la fréquence de l’intervention si elle est reproductible et par sa position dans le scénario général de la formation.

Les commentaires et conseils à l'intention du tuteur peuvent renvoyer à des ressources tels que des fiches d’interventions, fiches méthodologiques, une charte tutorale, des retours d’expériences d’autres tuteurs, des modèles de messages.

Les métadonnées sont des informations qui permettent d’identifier la fiche de conception de l’intervention tutorale : référence, titre, auteur, date, version et nature des mises à jour, formation, module, grain concerné

Lancement d'une offre de formation sur le tutorat à distance et son ingénierie. Par Jacques Rodet

En partenariat avec Classilio, je vous propose désormais une offre complète de formation au tutorat à distance et à son ingénierie entièrement en classe virtuelle (cf. présentation de Classilio ci-dessous). Le choix de la modalité exclusive de la classe virtuelle vient répondre à des demandes récurrentes qui me parviennent : pouvoir se former de manière granulaire, en synchrone et sans contrainte de distance.

Les principes d'ingénierie de formation qui m'ont guidé étaient donc clairs : offrir des formations courtes sous formes de modules dispensés en classe virtuelle. Je me suis attaché à couvrir le tutorat à distance tant sur le plan conceptuel (tut'1) que de manière pratique (tut'2, tut'3, tut'4). L'ingénierie tutorale qui traite de la conception des services tutoraux, plus dédiés aux concepteurs e-learning, vient compléter cette offre (tut'5 et tut'6).

Vous trouverez ci-dessous, le détail de ces parcours ainsi que les dates des premières sessions. L'ensemble des parcours peut ainsi être effectué de mars à juin 2011. Bien évidemment, chaque parcours peut être suivi seul.

Les inscriptions à ces formations s'effectuent à travers le site de mon partenaire Classilio. Vous y trouverez également le détail du programme de chaque parcours. Chaque parcours est au prix de 280€ H.T.

Du mois de mars au mois de juin profitez de la promotion de lancement de 25% : 210€ H.T. au lieu de 280 € H.T.

Enfin, j'attire votre attention sur le fait que toutes ces formations sont éligibles au plan de formation et au DIF (uniquement dans le cas de la non subrogation). Les fonctionnalités du site Classilio vous permettent, tant comme indépendant, que comme responsable de formation en entreprise, de bénéficier de toutes les pièces administratives nécessaires à la prise en charge financière de la formation.

A bientôt
Jacques Rodet

Site de tut' : http://sites.google.com/site/tutform

Présentation flash avec vidéo
(cliquez sur l'image - utilisez le bouton "avancer" pour passer d'une diapo à l'autre)

tut' 1 – Connaître le tutorat à distance
(4 classes virtuelles d’une heure)
1. La place du tutorat en formation à distance Lundi 28 mars 2011 20h30 à 21h30
2. Rôles, fonctions et compétences Mardi 29 mars 2011 20h30 à 21h30
3. Les plans de support à l’apprentissage Lundi 4 avril 2011 20h30 à 21h30
4. Etat de la recherche sur le tutorat Mardi 5 avril 2011 20h30 à 21h30

tut' 2 – Réaliser les premières interventions tutorales
(4 classes virtuelles d’une heure)

1. Prendre contact avec l’apprenant Lundi 18 avril 2011 20h30 à 21h30
2. Intervenir de manière proactive et réactive Mardi 19 avril 2011 20h30 à 21h30
3. Aider les apprenants à demander de l’aide Lundi 25 avril 2011 20h30 à 21h30
4. Aider les apprenants à ne pas plagier Mardi 26 avril 2011 20h30 à 21h30

tut' 3 – Réaliser les interventions tutorales essentielles
(4 classes virtuelles d’une heure)
1. Développer l’autonomie des apprenants Lundi 2 mai 2011 20h30 à 21h30
2. Faire collaborer les apprenants Mardi 3 mai 2011 20h30 à 21h30
3. Agir sur la motivation des apprenants Lundi 9 mai 2011 20h30 à 21h30
4. Produire des rétroactions signifiantes Mardi 10 mai 2011 20h30 à 21h30

tut' 4 – Utiliser les médias au service du tutorat
(4 classes virtuelles d’une heure)
1. Interventions tutorales par mail Lundi 23 mai 2011 20h30 à 21h30
2. Interventions tutorales par forum Mardi 24 mai 2011 20h30 à 21h30
3. Interventions tutorales par chat Lundi 30 mai 2011 20h30 à 21h30
4. Interventions tutorales par classe virtuelle Mardi 1er juin 2011 20h30 à 21h30

tut' 5 – Premières actions de l’ingénierie tutorale
(4 classes virtuelles d’une heure)
1. Analyser les besoins d'aide des apprenants Lundi 6 juin 2011 20h30 à 21h30
2. Prioriser les champs de support à l'apprentissage Mardi 7 juin 2011 20h30 à 21h30
3. Identifier les rôles et fonctions des différents tuteurs Lundi 13 juin 2011 20h30 à 21h30
4. Concevoir et quantifier les interventions tutorales Mardi 14 juin 2011 20h30 à 21h30

tut' 6 – Finaliser l’ingénierie tutorale
(4 classes virtuelles d’une heure)
1. Rédiger une charte tutorale Mercredi 22 juin 2011 20h30 à 21h30
2. Former les tuteurs et développer leurs compétences Jeudi 23 juin 2011 20h30 à 21h30
3. Animer une communauté de pratique de tuteurs Lundi 27 juin 2011 20h30 à 21h30
4. outils de suivi et modèle économique du système tutoral Mardi 28 juin 2011 20h30 à 21h30








Classilio lance un nouveau site Internet dédié à la formation en classe virtuelle.

Grâce aux outils pédagogiques que propose Classilio, tels que le partage d’écran (vous voyez en direct ce que fait le formateur), le tableau blanc (identique au tableau noir d’une salle de cours traditionnelle), la diffusion de contenus multimédia (vidéos, sons), les tests en ligne, et de nombreux autres outils, les formations Classilio sont aussi efficaces que celles dispensées dans des salles de cours traditionnelles.

Par ailleurs, le site Internet de Classilio est le premier site à prendre en charge à distance tous les aspects de la formation professionnelle continue : de l’inscription à une formation jusqu’à la génération automatique de convention de formation professionnelle, en passant par le paiement en ligne. Les formations en classe virtuelle peuvent donc être prises en charge dans le cadre de la formation tout au long de la vie.

Site de Classilio : http://www.classilio.com

Parution du n°8 de la revue Tutorales

J'ai le plaisir de vous annoncer la parution du numéro 8 de la revue Tutorales dont je reproduis l'édito ci-dessous.


Le thème de l'industrialisation du tutorat à distance est apparu il y a quelques années. Des articles, des communications, des tables rondes, un colloque lui ont été consacrés. Je dois bien avouer que cette expression me laissait un peu dans l'expectative. Pourquoi fallait-il industrialiser, c'est-à-dire standardiser, massifier et automatiser la composante de la formation à distance la plus liée aux médiations humaines (élément fondateur de toute formation, même à distance) ? Le premier dossier thématique de t@d, paru en 2005, portait sur cette question. J’y affirmais une nette préférence pour la notion d’instrumentation dans la relation tutorale et non pas celle du tutorat, déclinant ainsi la distinction qu’Elisabeth Fichez faisait précédemment entre l’industrialisation de la formation et l’industrialisation dans la formation.

En 2007, je constatais dans un billet du blog de t@d que le thème de l’industrialisation du tutorat ne faisait plus recette et avait disparu de « l’actualité tutorale ». Toutefois, j’écrivais que « cela ne signifie pas que ces échanges n'aient pas eu des influences sur certaines manières de concevoir et de pratiquer le tutorat aujourd'hui. » et lançait un appel à témoignages de la part des acteurs qui se seraient frotter de près ou de plus loin avec « l’industrialisation du tutorat ».

C’est donc avec un réel plaisir, qu’à quatre ans de distance, j’ai pu proposer à Corinne Courtin-Chaudun et Françoise Demaison, rencontrées lors de la journée organisée par le FFFOD en 2010 sur le tutorat à distance, de traduire en article la communication qu'elles y avaient faite sur leurs expériences au CNED. C’est ce dernier qui constitue l’élément central de ce numéro. Si elles utilisent volontiers l’expression d’industrialisation du tutorat, j’ai pu constater que l’usage qu’elles en avaient était proche du sens de ma formule plus lourde et donc certainement moins heureuse « d’instrumentation dans la relation tutorale ». En effet, leurs témoignages portent sur deux instrumentations : l’envoi automatisé de messages à partir de l’analyse automatique de certaines traces et le recours à une plateforme téléphonique virtuelle.

En écho lointain et bien modeste à cet article qui expose de manière concrète une certaine industrialisation, je reproduis un billet que j’ai écrit récemment pour le blog de t@d portant sur l’industrialisation des messages proactifs destinés à renforcer la motivation des apprenants à distance. Il permet d’attirer l’attention sur les recherches effectuées par André-Jacques Deschênes et Martin Maltais d’une part et Nicole Racette d’autre part.

Tradition oblige, l’entretien avec un chercheur complète ce numéro. J’ai eu l'opportunité de questionner Christian Depover à l’occasion de la sortie récente du livre collectif qu’il a dirigé, intitulé « Le tutorat en formation à distance ». La présentation de cet ouvrage complète ce numéro 8 de Tutorales.

J’espère que vous trouverez autant de plaisir à sa lecture que j’en ai eu à le préparer.

Bien cordialement,
Jacques Rodet

Télécharger le n°8 de la revue Tutorales (.pdf)